TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
[Dương Văn Trai Trường THPT Đào Duy Từ - Quảng Bình]
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng hiện nay ở trường phổ thông là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Để làm được điều đó đòi hỏi chúng ta phải chuyển từ mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Quan niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nêu rõ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. Còn học sinh là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, được phát huy các năng lực, phẩm chất trong nhận thức để chiếm lĩnh tri thức. Một trong các phương pháp mà phát huy được tính tích cực, chủ động, năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông đó là dạy học nêu vấn đề. Để phát huy ưu điểm của phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải tạo được tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
Tình huống có vấn đề là thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, mà chưa giải quyết được. Tình huống này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu, chứ không khoanh tay khuất phục. Song không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo được tình huống có vấn đề, mà chỉ khi nào những điều học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để nhận thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập. Việc giải quyết vấn đề là tiến hành tìm hiểu, làm sáng tỏ những điều chưa biết để biết. [2, tr. 23]
Khi hướng dẫn trình bày cho học sinh nắm kiến thức cơ bản, giáo viên cần chú ý đến nhu cầu tư duy của học sinh. Trong trường hợp ấy ở học sinh sẽ xuất hiện những thắc mắc, những vấn đề đặt ra để giải quyết. Các nhà giáo dục gọi trường hợp này là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, giáo viên luôn chú trọng khêu gợi học sinh đặt vấn đề để tìm hiểu, không dừng lại ở việc tiếp thu thụ động. Đặt câu hỏi nêu ra điều mình chưa biết là một yếu tố quan trọng để học tập thông minh, chủ động. Vấn đề đặt ra là phải nhằm vào bản chất, những điều quan trọng để hiểu sự kiện, chứ không phải những chi tiết vụn vặt, hình thức bên ngoài. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua việc khai thác sách giáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu thành văn sau đó tiếp thu và củng cố kiến thức mới.
Khi đã hình thành tình huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, trí tuệ của học sinh. Do đó, việc giải quyết vấn đề nâng lên một cách rõ rệt sức mạnh giáo dục và khả năng phát triển tư duy trong dạy học lịch sử. Học sinh tự mình nắm kiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã suy nghĩ kỹ. Những kết luận này là phản ánh những quan điểm riêng, có căn cứ khoa học, do các em nhận thức được. Học sinh chỉ học tập tốt, có kết quả khi các em phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề. [1, tr. 192]
Theo N.G Đairi, giờ học nêu vấn đề là trong giờ học đó, trên cơ sở nghiên cứu tài liệu mới, học sinh phải tự lập giải quyết một vấn đề nào đó [hoặc nhiều vấn đề]. Những vấn đề này đã được khoa học giải quyết nhưng học sinh phải có nhiệm vụ khám phá lại. [3, tr. 62]
Trong giờ học nêu vấn đề có 3 yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau:
+ Trình bày nêu vấn đề, nó có điểm giống như các kiểu trình bày khác, nhưng có điểm khác là khêu gợi và quyết định hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng, nghĩa là bao giờ nó cũng được đặt ra cho học sinh một điều gì mới chưa biết cần được giải quyết.
+ Tình huống có vấn đề có quan hệ với trình bày nêu vấn đề. Khi trình bày nêu vấn đề, giáo viên đặt ra vấn đề mới cần được giải quyết. Học sinh chưa thể giải quyết được ngay, nhưng trong đầu các em có những điều kiện để giải quyết, lúc đó người ta gọi là tình huống có vấn đề xuất hiện.
+ Câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ với hai yếu tố trên. Khi tạo tình huống có vấn đề, giáo viên phát biểu câu hỏi gọi là câu hỏi nêu vấn đề hay bài tập nhận thức. Nó khác với các câu hỏi, bài tập khác ở hai điểm:
* Câu hỏi đưa ra phải là vấn đề mới mà học sinh chưa biết.
* Câu trả lời của học sinh phải là sản phẩm của hoạt động tư duy.
Trong dạy học lịch sử có hai trường hợp dẫn đến tình huống có vấn đề:
Một là, giáo viên đưa ra 2 ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó để học sinh lựa chọn thông qua kiến thức hiểu biết của mình trên cơ sở những gợi mở của giáo viên. Ví dụ, khi học về Tổng khởi nghĩa tháng Tám, giáo viên đưa ra vấn đề: Bàn về thắng lợi của cách mạng tháng Tám 1945 ở Việt Nam, một số sử gia tư sản cho rằng: đó là một sự ăn may vì nó diễn ra trong điều kiện trống vắng quyền lực, còn các nhà sử học của chúng ta thì khẳng định: thành công của cách mạng tháng Tám không phải là sự ăn may. Vậy, các em đồng ý với ý kiến nào? Tại sao? Để giải quyết vấn đề này, giáo viên gợi ý học sinh dựa trên những kiến thức cụ thể qua những lần diễn tập [1930-1931, 1932-1935, 1936-1939] và trực tiếp Tổng diễn tập trong thời kỳ 1939-1945, để thấy được vai trò của Đảng trong quá trình chuyển hướng chỉ đạo chiến lược cách mạng, chuẩn bị lực lượng, cùng với thiên tài Hồ Chí Minh đã nhìn thấy thời cơ đến, nhanh chóng phát động quần chúng Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong toàn quốc.
Đồng thời giáo viên đưa ra các câu hỏi mang tính gợi mở như: Đảng đã đề ra chủ trương đưa nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu khi nào? Quá trình chuẩn bị ra sao? Thế nào là thời cơ cách mạng? Trong cách mạng tháng Tám có những thời cơ nào? Tại sao cùng thời điểm đó ở Việt Nam có các lực lượng chính trị khác nhau nhưng chỉ có lực lượng của Việt Minh giành được chính quyền?...
Từ những câu hỏi gợi mở này chắc chắn học sinh sẽ phát hiện quá trình chuẩn bị lâu dài về mọi mặt của Đảng và nghệ thuật chớp thời cơ là nhân tố quan trọng quyết định thắng lợi của Tổng khởi nghĩa tháng Tám.
Hay khi nghiên cứu về phong trào Đồng khởi [1959-1960], có ý kiến cho rằng Nghị quyết Trung ương lần thứ 15 của Ban chấp hành Trung ương Đảng ra đời quá muộn nên để lại những tổn thất to lớn cho cách mạng. Còn các nhà sử học mác-xít thì khẳng định Nghị quyết Trung ương lần thứ 15 của Ban chấp hành Trung ương Đảng ra đời kịp thời, đáp ứng yêu cầu cơ bản của cách mạng miền Nam. Vậy quan điểm của các em như thế nào? Tại sao?
Để giải quyết tình huống này, giáo viên cũng đưa ra các câu hỏi gợi mở như: Hiệp định Giơnevơ có những quy định nào liên quan đến Việt Nam? Tại sao chúng ta lại kiên trì đấu tranh bằng con đường hòa bình? Vì sao Nghị quyết Hội nghị tại thời điểm này lại nhấn mạnh: Ngoài con đường dùng bạo lực cách mạng, nhân dân miền Nam không có con đường nào khác?... Đồng thời giáo viên cũng đưa ra một số gợi ý cho học sinh về quan hệ quốc tế hình thành trong giai đoạn này, mục tiêu của cách mạng miền Nam, quan điểm và thái độ của ta và Mỹ-Diệm trong quá trình thực thi Hiệp định Giơnevơ, kết quả của các phong trào đấu tranh bằng phương pháp hòa bình ở miền Nam.
Từ những câu hỏi gợi mở và những gợi ý cụ thể của giáo viên chắc chắn học sinh sẽ từng bước giải quyết vấn đề và sẽ đưa ra quan điểm đúng đắn.
Hai là, tạo mâu thuẫn xung đột về mặt nhận thức để học sinh tự tìm ra con đường giải quyết. Ví dụ, khi học về Luận cương chính trị tháng 10/1930, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những nét cơ bản về nội dung Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng và kết luận: đây là một cương lĩnh cách mạng giải phóng dân tộc sáng tạo, kết hợp đúng đắn vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp. Tại Hội nghị lần thứ nhất Ban Chấp hành Trung ương lâm thời tháng 10/1930 đã thông qua Luận cương chính trị của Đảng, vậy Luận cương chính trị này có gì khác hơn so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên mà người ta đánh giá đây là văn kiện còn có những mặt hạn chế? Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu những vấn đề cơ bản về mục tiêu, nhiệm vụ, động lực, lực lượng cách mạng, lãnh đạo, mối quan hệ giữa cách mạng Việt Nam và cách mạng thế giới được đề cập trong Luận cương chính trị tháng 10/1930, sau đó so sánh từng điểm này với Cương lĩnh chính trị đầu tiên, để cho học sinh rút ra được những hạn chế của Luận cương chính trị tháng 10/1930. Cuối cùng giáo viên khẳng định: những hạn chế này đã được Đảng ta khắc phục trong quá trình chỉ đạo cách mạng, mà rõ nét nhất là kể từ Hội nghị Trung ương Đảng tháng 11/1939 đưa nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu.
Hay sau khi học xong về các phong trào cách mạng ở Việt Nam giai đoạn 1930-1945, trong phần ôn tập giáo viên có thể đưa ra tình huống có vấn đề là: Vì sao phong trào cách mạng 1930-1931 là phong trào cách mạng vừa có tính chất rộng lớn, vừa có tính chất quyết liệt và triệt để? Với câu hỏi này buộc học sinh phải tái hiện lại những nét cơ bản nhất của các phong trào cách mạng đã học để nắm được những nét đặc trưng của mỗi phong trào, đồng thời phải giải quyết về vấn đề: rộng lớn, quyết liệt và triệt để của phong trào cách mạng 1930-1931. Đương nhiên là giáo viên cũng phải đưa ra các gợi ý để học sinh từng bước giải quyết về tính rộng lớn thể hiện như thế nào về phạm vi nổ ra, lực lượng tham gia, quy mô như thế nào? Tính quyết liệt thể hiện ở hình thức đấu tranh gì, sự kiện nào tiêu biểu, thực dân Pháp đàn áp như thế nào? Tính triệt để thể hiện ở kết quả ra sao?... Sau khi giải quyết được các vấn đề này, giáo viên khắc sâu cho học sinh về vị trí của phong trào này so với các phong trào trước đây và sau này kể từ khi Đảng ra đời.
Nói tóm lại, trước sự phát triển không ngừng và nhanh chóng của khoa học công nghệ đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hướng đến người học. Người học cần phải có những năng lực kiến tạo tri thức, kỹ năng đa dạng, có tư duy tốt. Để phát huy ưu thế của phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi người giáo viên cần quan tâm đến kĩ thuật xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để đưa lại hiệu quả cao đòi hỏi người dạy phải căn cứ vào đặc trưng từng loại bài, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học để xây dựng các tình huống có vấn đề có tỉ lệ hợp lý giữa cái chưa biết và cái đã biết phù hợp với khả năng của học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Ngọc Liên [C.biên] [2009], Phương pháp dạy học lịch sử tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng [1998], Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. N. G Đairi [1980], Chuẩn bị giờ học như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[Báo Giáo dục và thời đại số đặc biệt cuối tháng 9]
Số 153 ngày 24/9/2011