Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá năm 2024

1.1.1 Đo lường [measurement] Đo lường là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng. Trong giáo dục, một bộ thước đo có thể bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực. Các dữ liệu có thể là chỉ số định lượng [đo được bằng các con số, số liệu, xếp loại], cũng có thể là định tính [bằng mô tả, nhận xét của người đánh giá]. Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính [định tính]. Đối lượng đo lường trong giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên; đó là con người – chủ thể có ý thức, bị chi phối bới cảm xúc, hoàn cảnh do vậy thường khó đo lường trực tiếp và chính xác. Để định lượng, chúng ta cần thang đo. Thang đo phổ biến sử dụng để đo lường trong giáo dục là thang định hạng [ordinal scale] và thang định khoảng [interval scale]. Thang định hạng là thước đo sắp xếp năng lực hay phẩm chất của người học ở một lĩnh vực học tập nào đó theo mức độ từ thấp đến cao [ví dụ như đánh giá hạnh kiểm theo các mức: Yếu, Trung bình, Khá, Tốt. Khoảng cách giữa một HS có hạnh kiểm Tốt và một HS có hạnh kiểm Khá không xác định được chính xác và có thể không bằng với khoảng cách giữa một HS hạnh kiểm Khá và một HS hạnh kiểm Trung bình. Thang định khoảng là thước đo có khoảng cách bằng nhau nhằm so sánh độ lớn sự chênh lệch giữa cá nhân này và cá nhân kia. Ví dụ, bài kiểm tra có 5 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 2 điểm. Học sinh trả lời đúng 4 câu được 8 điểm sẽ cao hơn học sinh khác trả lời 3 câu được 6 điểm. Lưu ý, đo lường trong giáo dục không có thang tỉ lệ - thang đo có số 0 tuyệt đối. Một HS đạt điểm 0 môn Lịch sử không có nghĩa là HS này không có hiểu biết gì về lịch sử. Nếu có những câu hỏi dễ hơn thì HS vẫn có thể đạt một số điểm nào đó. Như vậy, cần hết sức thận trọng khi so sánh điểm số của các HS không làm cùng một bài thi vì thang đo thường khác nhau. Đo lường trong giáo dục sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo chuẩn [norm reference] và tham chiếu theo tiêu chí [criterion reference]. Tham chiếu theo chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này với những người khác, ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá [đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi đánh giá năng lực tiếng Anh...]. Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh với mục tiêu, yêu cầu của bài học, nhiệm vụ học tập. Ứng với loại tham chiếu này là các hoạt động đánh giá theo tiêu chí, ví dụ: bài kiểm tra, bài thi do giáo viên thiết kế, sử dụng trong lớp học; bài thuyết trình về một vấn đề học tập; nhiệm vụ thiết kế, chế tạo sản phẩm STEM. 1.1.1 Trắc nghiệm [test] Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển hoá những thông tin này thành các con số hoặc điểm số để lượng hoá cái cần đo. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục [gọi là item] hay những tình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn thành. Kèm theo đó là những hướng dẫn về cách làm và cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quan hay chủ quan. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn một phương án đúng [A B C D] chỉ là một trong nhiều hình thức trắc nghiệm. 1.1.1 Kiểm tra [testing] Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với đo lường để đưa các kết quả xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân ảnh hưởng, chi phối. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ những đặc trưng về số lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục. Trong dạy học, kiểm tra là kĩ thuật thu thập thông tin về hoạt động học của học sinh; những thông tin này được so sánh với một chuẩn nhất định để đánh giá hoạt động học. Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. Kiểm tra luôn gắn với đánh giá. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhưng không đánh giá. Tuy nhiên, để đánh giá được cần tiến hành kiểm tra, tức là phải tiến hành thu thập các thông tin, những thông

tin thu được sẽ là căn cứ cho đánh giá. 1.1.1 Đánh giá [assessment] Đánh giá là một khâu quan trọng, không thể tách rời của quá trình giáo dục. Nếu coi giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống. Đánh giá có vai trò tích cực giúp hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về hệ thống, góp phần đổi mới giáo dục. Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá, tuy nhiên, có thể định nghĩa đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống: thu thập, tổng hợp, và phân tích, xử lí, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch bài dạy của giáo viên, chính sách giáo dục của nhà trường... Nó bao gồm sự mô tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Đánh giá cho phép xác định [định giá] các mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay không phù hợp? mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào? Đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học 2 sinh, đánh giá các thành tố của quá trình giáo dục, dạy học... Sự đánh giá ở mỗi đối tượng cần phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp. 1.1.1 Định giá trị [evaluation] Định giá trị là qúa trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người hoặc sự vật nào đó sau một quá trình kiểm tra, đánh giá. Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết..., từ đó có thể đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. 1.1.1 Mối quan hệ giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá - Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng nhiều hình thức, công cụ, kĩ thuật khác nhau. - Đo lường là hoạt động chỉ sự so sánh kết quả học tập ghi nhận được qua kiểm tra với những tiêu chuẩn, tiêu chí nhất định. Như vậy, giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ gắn kết với nhau. Đánh giá phải dựa trên cơ sở kiểm tra và đo lường, còn kiểm tra và đo lường là để phục vụ cho việc đánh giá. Nói cách khác, có thể coi đánh giá là một quá trình và kiểm tra, đo lường là một khâu của quá trình đó. Bởi vì, kiểm tra là để đánh giá; đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra nên đôi khi người ta sử dụng cụm từ ghép: “kiểm tra – đánh giá”, “kiểm tra đánh giá”, “kiểm tra, đánh giá”. 1.1 Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

1.1.2 Đánh giá – bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy học, là động lực thúc đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện điểm được và chưa được ở kết quả học tập hiện thời của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân. Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên. 1.1.2 Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết quả kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin [do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá] có ý nghĩa rất quan trọng để đi đến những dự báo về năng lực học tập, nhận định về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết định đánh giá/định giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục. Kiểm tra, đánh giá chỉ thực sự là công cụ hành nghề quan trọng và đạt hiệu quả khi giáo

trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh trong học tập; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo dục phù hợp với lớp học sinh và từng học sinh [giáo dục phân hóa]; đồng thời giúp học sinh lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp. Ở cấp độ định giá hoạt động dạy học 3 , đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bài học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài dạy [mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học...], ở nghiệp vụ sư phạm của giáo viên hoặc ở ý thức, nhận thức của học sinh..à từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. 1 “Kiểm tra” có nhiều phương pháp đa dạng và linh hoạt như quan sát, hỏi đáp, giao nhiệm vụ..ứ không giới hạn ở bài kiểm tra viết. 2 Nghiên cứu hồ sơ học sinh là một cách để hiểu biết về học sinh, dự đoán triển vọng của học sinh, tuy nhiên có thể tạo ra ấn tượng ban đầu chưa thật chính xác. Do vậy, cần thận trọng khi dung thông tin cũ để lập kế hoạch giáo dục. 3 Hay còn gọi là nghiên cứu bài học CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Phân biệt khái niệm kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục. Nêu mối quan hệ giữa ba khái niệm này và đưa ra một minh hoạ cụ thể.
2. Phân tích vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. Vai trò đó được thể hiện trong thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay như thế nào?
   1. Mô tả các chức năng của đánh giá thông qua các tình huống cụ thể trong thực tiễn mà anh/chị được biết hoặc đã trải qua. 1 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục

1.2 Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Dựa vào các đặc điểm khác nhau như: mục đích, đối tượng, cấp độ, phạm vi, thời điểm đánh giá; vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi..., có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục như dưới đây. Tiêu chí phân loại Loại hình đánh giá

Mục tiêu đánh giá - Đánh giá sơ khởi - Đánh giá chẩn đoán - Đánh giá quá trình - Đánh giá tổng kết

Các sử dụng kết quả đánh giá - Đánh giá theo chuẩn - Đánh giá theo tiêu chí

Tính chính thức của đánh giá - Đánh giá chính thức - Đánh giá không chính thức

Tính khách quan của đánh giá - Đánh giá khách quan - Đánh giá chủ quan

Quy mô đánh giá - Đánh giá trên lớp học - Đánh giá dựa vào nhà trường - Đánh giá diện rộng

Tính phân hóa của đánh giá - Đánh giá cá nhân - Đánh giá nhóm

Người đánh giá - Đánh giá của giáo viên - Tự đánh giá - Đánh giá đồng đẳng

Tính truyền thống của đánh giá - Đánh giá truyền thống - Đánh giá phi truyền thống [đánh giá xác thực, đánh giá sáng tạo]

1.2.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. a] Đánh giá quá trình [formative assessment] Đánh giá quá trình [còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá hình thành] là một bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học; đóng góp cho việc học tập bằng cách đưa ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh làm được và chưa làm được. Giáo viên thực hiện đánh giá quá trình ngay trong quá trình dạy học, ở hầu hết các hoạt động học tập hằng ngày [tìm hiểu, lĩnh hội tri thức mới; luyện tập, củng cố và vận dụng kiến thức] nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình trong quá trình học tập. b] Đánh giá tổng kết [summative assessment] Đánh giá tổng kết [còn gọi là đánh giá định kì, đánh giá kết quả] là loại hình đánh giá do giáo viên thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung cấp thông tin, chủ yếu bằng điểm số về sự đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh sau khi kết thúc một giai đoạn học tập [một chủ đề, một học kì học tập môn học hoặc một chương trình giáo dục]. Qua đó, công nhận người học đã hoàn thành hoặc không hoàn thành một giai đoạn học tập và so sánh các học sinh trong cùng nhóm đối tượng nhằm xếp loại người học. 1.2.1 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán a] Đánh giá sơ khởi [Placement assessment] – kiểm tra chất lượng đầu năm Đánh giá sơ khởi là loại hình đánh giá được thực hiện trong thời gian ngắn đầu năm học thông qua các hình thức kiểm tra chất lượng như quan sát chính thức và không chính thức; phỏng vấn cá nhân, thảo luận trong lớp; bài kiểm tra viết hoặc hỏi đáp..ọng tâm là tìm hiểu đặc điểm tính cách và khả năng học tập của từng cá nhân học sinh hoặc nhóm học sinh để tổ chức lớp học phù hợp, theo tiếp cận giáo dục phân hóa; định hình nhận thức, kỳ vọng của giáo viên về học sinh và phương pháp dạy học đối với đối tượng học sinh cụ thể. b] Đánh giá chẩn đoán [Diagnostic assessment] Đánh giá chẩn đoán là loại hình đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng; có tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm [phạm vi lớp, trường, huyện, tỉnh, quốc gia] nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí. Ở phạm vi lớp học, đánh giá chẩn đoán nhằm xác định những gì học sinh đã biết, những khó khăn của các em trong học tập, những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục để có những giải pháp kịp thời đối với cả giáo viên và học sinh giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá chẩn đoán được sử dụng khi có vấn đề phát sinh trong quá trình dạy học hoặc trước quá trình dạy học. 1.2.1 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá hoặc chuẩn về mức độ đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí. a] Đánh giá theo chuẩn [norm-refrenced assessment] Đánh giá theo chuẩn [dựa theo chuẩn – chuẩn tương đối] là loại đánh giá được thiết kế để đo lường và so sánh thành tích [kết quả kiểm tra] của các đối tượng đánh giá với nhau, đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài kiểm tra [nhóm chuẩn]. Học sinh có thành tích cao nhất thông qua đánh giá sẽ nhận được điểm số cao nhất. Đây là đánh giá nhằm phân loại học sinh, kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trung bình. Đánh giá dựa theo chuẩn có hai đặc trưng:

• Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa [hoặc có tính chuẩn], có khả năng suy rộng cho tổng thể.
• Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, EQ, CQ trên nhóm mẫu đại diện vùng,

Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá trong phạm vi lớp học [đánh giá thường xuyên], do mỗi giáo viên thực hiện trong mỗi bài học, có thể kết hợp với đánh giá của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác nhằm trả lời các câu hỏi:

• Từng học sinh đã học tập như thế nào?
• Học sinh đã đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học hay chưa? - Lớp có hài lòng về bài dạy của giáo viên hay không? Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh phương pháp học để nâng cao kết quả học tập. Đánh giá trên lớp học cần những công cụ đơn giản, thiết thực, đa dạng gắn với quá trình học tập và sự tiến bộ học tập của học sinh; đây không phải là các công cụ trắc nghiệm được chuẩn hóa và khảo sát quy mô lớn. b] Đánh giá dựa vào nhà trường [school-based assessment] Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá trong phạm vi một trường học, do ban giám hiệu chủ trì và các tổ nhóm chuyên môn tiến hành đối với tất cả học sinh trong nhà trường. Loại hình này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra định kì năng lực học tập môn học, mà còn quan tâm đến sự phát triển phẩm chất học sinh. Kết quả đánh giá dựa vào nhà trường phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học [so sánh chất lượng dạy học giữa các lớp, đánh giá giáo viên]; đánh giá, phát triển chương trình nhà trường [khung phân phối thời gian, phương pháp dạy học/đánh giá, học liệu, thiết bị...] và bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung. c] Đánh giá trên diện rộng [broad assessment] Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lý giáo dục cấp quốc gia hoặc địa phương chủ trì và tiến hành thống nhất với số lượng rất lớn học sinh ở các cấp huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế. Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, xây dựng chính sách giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục. Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra, phiếu hỏi được các chuyên gia đánh giá chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định; có thể bổ sung thêm cả công cụ quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó. Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên quan [hiệu trưởng, giáo viên, cha mẹ học sinh...]. 1.2.1 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh [đánh giá cá nhân] hoặc cho một nhóm học sinh [đánh giá tiến hành theo nhóm]. a] Đánh giá cá nhân [individual assessment] Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh. Ví dụ, các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler [WISC IV] đòi hỏi phải đánh giá cá nhân. Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá nhân là một người đánh giá một người; như vậy có nhiều cơ hội để người đánh giá quan sát hoặc phỏng vấn sâu học sinh. Ví dụ, người đánh giá có thể quan sát được mức độ tập trung chú ý của học sinh; khả năng lắng nghe, diễn đạt; mức độ mất bình tĩnh; kĩ năng giải quyết vấn đề. Người đánh giá có thể lắng nghe các câu trả lời của học sinh để hỏi thêm, làm rõ vấn đề và hiểu quá trình tư duy của người học. Tuy nhiên, loại hình đánh giá cá nhân đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ các công cụ và có kinh nghiệm sử dụng các công cụ này. Ví dụ, thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ/giấy phép mới thực hiện được. b] Đánh giá nhóm [collective assessment] Đánh giá nhóm [hay đánh giá theo nhóm] là loại hình đánh giá mà giáo viên thu thập thông tin của một nhóm học sinh hay một lớp học thông qua bài kiểm tra viết hoặc trên máy tính; nhiều học sinh làm một công việc cùng một lúc. Đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu từng học sinh. Nếu nội dung đánh giá liên quan đến tập đọc, phát âm, cảm thụ hay cần phải thuyết trình, hỏi đáp hoặc thực hành với thiết bị, dụng cụ thì loại hình đánh giá nhóm không phù hợp. Các đánh giá nhóm có thể là không chính thức hoặc chính thức. Đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên quan sát và nhận thấy lớp bắt đầu mất tập trung, làm việc riêng, nói leo, nói các vấn đề không liên quan hoặc trầm lặng, không trả lời được bất kì câu hỏi nào của giáo viên..ì đây chính là giáo viên đang đánh giá nhóm. Lúc này, giáo viên cần kịp thời điều chỉnh kế hoạch, phương pháp dạy học. Các kỳ thi như SAT, ACT, IELTS, TOEFL là đánh giá viết chuẩn hóa, chính thức và tiến

hành theo nhóm. Hầu hết các bài kiểm tra trên lớp học do giáo viên tự biên soạn là đánh giá chính thức, tiến hành theo nhóm nhưng không chuẩn hóa. 1.2.1 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng a] Tự suy ngẫm [self-reflection] Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, ngẫm nghĩ về điều gì đó, tự nhìn lại quá trình đã diễn ra. Tự suy ngẫm là việc người học xem xét, tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến mục tiêu, phương pháp học tập và sự tiến bộ của bản thân. Hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá cần tạo những tình huống buộc người học trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân và người khác; định hướng việc điều chỉnh phương pháp học, nâng cao hiệu quả học tập. b] Tự đánh giá [self-assessment] Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động học của bản thân mình theo các tiêu chí cho trước. Thậm chí, học sinh có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá hoạt động học. Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại – lấy học sinh làm trung tâm. Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn; biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được. Tuy nhiên cần lưu ý: không phải lúc nào học sinh cũng có khả năng tự đánh giá. Tự suy ngẫm và tự đánh giá làm cho người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình. c] Đánh giá đồng đẳng [peer-assessment] Đánh giá đồng đẳng [đánh giá ngang hàng, đánh giá chéo, đánh giá lẫn nhau] là quá trình người học tham gia vào việc đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của những học sinh khác theo các tiêu chí xác định. Các tiêu chí này do giáo viên xác định hoặc cùng học sinh xác định và mô tả bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh. Trong bối cảnh lớp học đông, việc học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập sẽ đưa ra thông tin phong phú, chi tiết hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi đánh giá quá trình/đánh giá trên lớp học. Ngoài ra, qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và đưa ra ý kiến; hình thành khả năng đưa ra các nhận xét khách quan và tự chịu trách nhiệm về những đánh giá của mình về người khác. Tuy nhiên cần lưu ý: đánh giá đồng đẳng có nhiều nét cảm tính, phụ thuộc vào năng lực quan sát, thu thập và xử lí thông tin của học sinh. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nên được diễn ra trong quá trình học tập và được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, giáo viên cần lựa chọn, xây dựng các nhiệm vụ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng phù hợp với học sinh và điều kiện dạy học cụ thể. Thực hành đánh giá đồng đẳng dưới sự hướng dẫn của giáo viên là một bước quan trọng tiến tới thói quen tự đánh giá của học sinh – nền tảng của học tập suốt đời. 1.2.1 Đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo a] Đánh giá xác thực [authentic assessment] Đánh giá xác thực [đánh giá thực, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, đánh giá năng lực thực hiện] là thuật ngữ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá. Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” [traditional asessment] để chỉ các loại hình đánh giá kể trên, vốn đã phổ biến ở các nền giáo dục trên thế giới. Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế [ngữ cảnh thực]. Ví dụ, người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được để thực hiện một dự án thực tế, tạo ra một sản phẩm thực tiễn hoặc thực hiện một nhiệm vụ gắn với nghề nghiệp. Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó. Đánh giá xác thực có thể khắc phục những nhược điểm của đánh giá truyền thống [được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động], huy động mọi khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực. Để thực hiện loại hình đánh giá này, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ có ý nghĩa, mô phỏng những vấn đề mà công dân trưởng thành, nhà chuyên môn phải đối diện, giải quyết trên thực tế; sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng; tương tác tích cực với người học và tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao.

không chính xác như: - Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm. - Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực. - Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở thiết kế các câu hỏi kiểm tra và các thang đo. Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính khách quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử. 1.2.3 Đảm bảo tính công bằng Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau để thể hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập của họ. Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý: - Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống. - Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình học tập, ôn tập. - Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá. - Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh. 1.2.3 Đảm bảo tính toàn diện Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ, ý chí của học sinh trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn diện, đầy đủ, chính xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá. 1.2.3 Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận của quá trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện. 1.2.3 Đảm bảo tính hiệu quả Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá [thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả]; chi phí công sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả. 1.2.3 Đảm bảo tính phát triển Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực học sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên, học sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả đánh giá 15 kịp thời, khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện qua lời nhận xét là quan trọng, giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi. Đánh giá cần quan tâm không những kết quả học tập mà còn những trải nghiệm của người học để có kết quả đó. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các thông tin, minh chứng. Ở mỗi thời điểm đánh giá, các thông tin, minh chứng về kết quả học tập của mỗi học sinh thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi học sinh. Do vậy, đánh giá quá trình phải đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ sự học tập của học sinh; chỉ ra những điều kiện để học sinh đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong quá trình học tập. Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được

thực hiện theo quy định của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”. 1.2.3 Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn là nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. 1.2.3 Phù hợp với đặc thù môn học [đối với đánh giá trong dạy học] Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp với đặc thù của môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục và thảo luận về khả năng áp dụng chúng trong đánh giá học sinh ở trường phổ thông.
2. Loại hình đánh giá nào được thực hiện thường xuyên ở trường phổ thông? Vì sao? 3. Phác thảo kế hoạch để triển khai các bước đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn học và ở tình huống cụ thể. Cần lựa chọn, sử dụng các phương pháp đánh giá như thế nào trong tình huống này để đảm bảo các nguyên tắc đánh giá?

2 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

2 Xu hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá

2.1 Triết lí về đánh giá trong giáo dục

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá chú trọng đến đánh giá ngay trong quá trình giáo dục vì sự tiến bộ của học sinh, nhằm kịp thời điều chỉnh [GV] và tự điều chỉnh [HS] hoạt động dạy và học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: đánh giá như là học tập [assessment as learning] và đánh giá vì học tập [assessment for learning], bên cạnh triết lí truyền thống: đánh giá kết quả học tập [assessment of learning]. Hình vẽ dưới đây thể hiện rõ quan điểm hiện đại về đánh giá so với quan điểm truyền thống.

Quan điểm đánh giá hiện đại chú ý hơn đến đánh giá ngay trong quá trình giáo dục với sự tham gia của học sinh vào quá trình đánh giá [tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng] 4 4 Nguyễn Lộc [chủ biên], Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016.

• Đánh giá là học tập [assessment as learning] diễn ra trong quá trình dạy học [đánh giá quá trình], ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, coi đây như là một nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập có sự tham gia của cả học sinh và giáo viên trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánh giá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò

Tiêu chí so sánh

ĐG kết quả học tập ĐG vì học tập ĐG là học tập

Mục tiêu đánh giá

Xác nhận kết quả học tập của HS để phân loại, đưa ra quyết định cho các giai đoạn học tập tiếp theo

Giáo viên phát hiện sự tiến bộ và khó khăn trong học tập của học sinh nhằm điều chỉnh việc dạy và học

Học sinh tự phát hiện sự tiến bộ và khó khăn trong học tập của mình nhằm tự điều chỉnh việc học

Căn cứ đánh giá

Điểm số, so sánh giữa các học sinh với nhau

Nhận xét, so sánh với tiêu chí đánh giá xác định

So sánh với tiêu chí đánh giá xác định

Trọng tâm đánh giá

Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập

Thời điểm đánh giá

Sau quá trình học tập Trước, trong và sau quá trình học tập

Trước, trong và sau quá trình học tập

Vai trò của giáo viên

Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn

Vai trò của người học

Không tham gia Tham gia cùng giáo viên Chủ đạo

Người sử dụng kết quả đánh giá

Giáo viên Giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh

Giáo viên, học sinh

Công cụ đánh giá

Đòi hỏi tính chuẩn Đa dạng, linh hoạt và không đòi hỏi tính chuẩn

Linh hoạt, vừa sức và không đòi hỏi tính chuẩn

2.1 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

2.1.2 Đánh giá năng lực học sinh Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh [những gì HS nói, viết, làm, hoặc thực hiện] trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận những gì HS biết và có thể làm và những gì HS cần học tiếp một cách chủ động, tích cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học và báo cáo kết quả học tập của HS một cách tin cậy.

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ. 2.1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng Đánh giá năng lực 5 là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến trình đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như sau:

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 6 5 Đánh giá năng lực còn được coi là đánh giá theo chiều sâu – tương ứng với yêu cầu học sâu: áp dụng kiến thức, kĩ năng trong các tình huống mới và có ý nghĩa, đối lập với học nông: chỉ tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ bản. Xem thêm: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà [2020]. Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP. 6 Bộ Giáo dục và Đào tạo [2014], Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS môn sinh học cấp trung học phổ thông, tr 34”.

Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

Mục đích đánh giá chủ yếu

• Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
• Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
• Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
• Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

Bối cảnh đánh giá

• Gắn với nội dung học tập và bối cảnh thực tiễn cuộc sống của HS.
• Gắn với nội dung học tập [kiến thức, kĩ năng, thái độ] trong chương trình, SGK.

Nội dung đánh giá

• Những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở nhiều môn học, hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống [tập trung vào năng lực thực hiện].
• Tiêu chí đánh giá theo các biểu hiện, mức độ phát triển năng lực của người học.
• Những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở một môn học trong chương trình, SGK.
• Tiêu chí đánh giá theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học [chuẩn kiến thức, kĩ năng].

Công cụ đánh giá

• Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống, bối cảnh thực.
• Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống gắn với thực tế.

Thời điểm ĐG

• Đánh giá ở nhiều thời điểm trong suốt quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.
• Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau quá trình dạy học.

Kết quả đánh giá

• Năng lực người học thể hiện ở độ khó, độ phức tạp của nhiệm vụ hoặc câu hỏi, bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp thì được coi là có năng lực càng cao hơn.
• Năng lực người học thể hiện ở số lượng câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm vụ đã hoàn thành. Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì được coi là có năng lực càng cao.

Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao. Vì vậy cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của học sinh. Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thì học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể cần sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực 7. Vì thế, các nhiệm vụ được đưa ra để đánh giá năng lực HS cần phải được đặt trong bối cảnh cụ thể. 7 Nguyễn Đức Minh [chủ biên] [2014], Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 2.1.2 Biểu hiện của các triết lí đánh giá hiện đại trong kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Trong kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, 03 triết lí đánh giá liên hệ với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá thường xuyên [đánh giá quá trình] và đánh giá định kì [đánh giá tổng kết] như sơ đồ sau:

gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. - Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. - Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế.

• Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau:
• Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
  • Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh.
  • Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch, khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để người học tự đánh giá.
  • Chuyển từ đánh giá một chiều [giáo viên đánh giá] dựa trên ít thông tin sang đánh giá đa chiều [không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng] dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
• Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực của người học: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí..ực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
• Phân biệt mục tiêu học tập và kết quả học tập.
• Thảo luận về thực trạng đánh giá kết quả học tập môn học ở Việt Nam? Làm thế nào để triển khai được các triết lí “đánh giá vì học tập” và “đánh giá là học tập” trong qua trình dạy học môn học ở trường phổ thông?
• Hãy lập luận để cho thấy sự cần thiết phải kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
• Từ trải nghiệm của bản thân, chỉ ra những thuận lợi và khó khăn khi triển khai kiểm tra, đánh giá ở thực tiễn giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực. Đề xuất giải pháp tháo gỡ các khó khăn này. 2 Đánh giá lĩnh vực hành vi, thái độ

2.2 Thái độ của học sinh trong quá trình học tập

Thái độ là sự biểu lộ tâm tư, tình cảm, suy nghĩ ra bên ngoài thông qua nét mặt, cử chỉ, lời nói, hành động của mỗi người. Thái độ còn là cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức. Thái độ luôn chứa đựng một ý thức rõ ràng về mục đích hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định hoạt động thực tiễn của chủ thể. Đối với học sinh, thái độ là trạng thái nội tâm ảnh hưởng đến những gì học sinh sẽ làm. Đó chính là mức độ thể hiện sự phản ánh tích cực hay tiêu cực, tán thành hay không tán thành đối với một sự vật, một tình huống, một nhiệm vụ, một người hay nhóm người nào đó, hoặc là với môi trường xung quanh nói chung. Thái độ học tập trong nhà trường được thể hiện ở tính tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập các môn học, với các bạn, với giáo viên, với cán bộ - nhân viên nhà trường, với nội quy của trường - lớp, với môi trường xung quanh và với hành động của chính mình. Thái độ có tính ổn định tương đối trong những tình huống tương tự nhau. Một thái độ ổn định thường là sự thống nhất ở ba yếu tố: nhận thức, xúc cảm, hành vi. Đối với học sinh, không

phải lúc nào ba yếu tố này cũng thể hiện nhất quán, mà có lúc sẽ mâu thuẫn nhau. Ví dụ, học sinh nhận thấy đây là môn học rất quan trọng [mặt nhận thức] nhưng lại không thích học môn học đó [mặt xúc cảm] và thường không làm bài tập về nhà [mặt hành vi]. Vì vậy, khi đánh giá thái độ, cần chú ý đến những yếu tố nào được đánh giá ở mục tiêu thái độ. Cũng có thể đánh giá từng yếu tố, tuy nhiên, nếu đánh giá thái độ tích cực của học sinh trong học tập thì cần đánh giá cả ba yếu tố trên. 2.2 Vai trò của đánh giá thái độ

Đánh giá ở lĩnh vực thái độ có vai trò rất quan trọng trong dạy học, mặc dù việc đánh giá các mục tiêu về thái độ là phức tạp và khó khăn so với đánh giá lĩnh vực nhận thức và thực hiện. Giáo viên thường thận trọng khi đánh giá về thái độ và việc đánh giá thái độ thường được tiến hành một cách không chính thức trong quá trình dạy học. Nếu giáo viên có hiểu biết tốt về thái độ của học sinh thì sẽ giúp đỡ kịp thời, điều chỉnh hoạt động dạy học một cách phù hợp; nhờ vậy sẽ giảm bớt một số khó khăn trong học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập. 2.2 Các phương pháp đánh giá thái độ

1. Quan sát Quan sát [observation] là phương pháp thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan. Quan sát có hệ thống là kỹ thuật quan trọng để thu thập thông tin nhằm đánh giá thái độ [cảm xúc, tính tích cực, sự chủ động, mức độ hài lòng...] của học sinh. Thái độ thường được thể hiện bằng lời nói hoặc hành vi. Các đặc điểm về thái độ không quan sát một cách trực tiếp được, nhưng có thể suy luận các đặc điểm đó thông qua các biểu hiện bên ngoài [hành vi, lời nói]. Việc quan sát học sinh một cách hệ thống trong những tình huống cụ thể rất có ý nghĩa để thu thập dữ liệu về thái độ của học sinh. Công cụ thường được sử dụng trong quan sát thái độ của học sinh là ghi video, bảng kiểm, thang đánh giá. b] Hỏi đáp Hỏi đáp [interview] là sự tiếp xúc trao đổi trực tiếp hay gián tiếp từ hai người trở lên, trong đó có người hỏi, người trả lời và ngược lại. Nguồn thông tin trong phỏng vấn bao gồm toàn bộ những câu hỏi, câu trả lời [ngôn từ và phi ngôn từ] phản ánh nhận thức, cảm xúc của người tham gia hỏi - đáp. Nếu câu trả lời mâu thuẫn với hành vi của người được hỏi thì có thể đặt thêm câu hỏi. Hỏi đáp cho phép giáo viên tiếp xúc trực tiếp với học sinh, ghi lại những biểu hiện ngôn ngữ, hành vi của học sinh, làm rõ thêm và mở rộng vấn đề trao đổi, tránh được sự mơ hồ khi đánh giá thái độ. Giáo viên có thể thực hiện hỏi - đáp với từng cá nhân học sinh, nhóm học sinh. c] Sử dụng bảng hỏi Bảng hỏi [questionnaire] bao gồm các câu hỏi đóng hoặc mở được soạn sẵn cho nhiều người nhằm thu thập thông tin từ các câu trả lời của họ. Bảng hỏi có thể in trên giấy [phiếu học] hoặc đưa lên mạng [khảo sát online]. Các câu hỏi được thiết kế và sắp xếp theo các nguyên tắc nhất định nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện ý kiến của mình một cách thuận tiện, chân thực. Bảng hỏi là công cụ đo lường quan trọng, là chiếc cầu nối giữa người thu thập thông tin và người trả lời. Các thông tin thu được có đảm bảo tin cậy hay không phụ thuộc rất nhiều vào sự chuẩn bị hệ thống các câu hỏi. Nếu các câu hỏi trong bảng hỏi không đáp ứng được các yêu cầu thì khả năng thu thập được thông tin sẽ giảm [không trả lời] hoặc thông tin thu về không đáng tin cậy. d] Phương pháp đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập Sản phẩm hoạt động phản ánh một phần thái độ của học sinh trong quá trình học tập. Hồ sơ học tập là tập hợp các sản phẩm hoạt động phần nào thể hiện thái độ của học sinh đối với học tập chung và với môn học nói riêng. Đánh giá qua sản phẩm, hồ sơ học tập đòi hỏi giáo viên có kế hoạch cụ thể và sử dụng nhiều thời gian để phân tích dữ liệu, rút ra kết luận đánh giá về thái độ học sinh. e] Một số kĩ thuật đánh giá đồng đẳng - Phân loại xã hội - kĩ thuật được sử dụng để đánh giá cấu trúc xã hội trong lớp học và mối quan hệ tương tác giữa các học sinh. Phương pháp này giúp giáo viên hiểu rõ đặc điểm của từng nhóm học sinh, mối quan hệ của các nhóm học sinh và của từng học sinh, từ đó sẽ có những tác

Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người

• Tôn trọng sự khác biệt của bạn bè trong lớp về cách ăn mặc, tính nết và hoàn cảnh gia đình.
• Không phân biệt đối xử, chia rẽ các bạn.
• Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn.

Chăm chỉ

Ham học – Đi học đầy đủ, đúng giờ. - Thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Ham học hỏi, thích đọc sách để mở rộng hiểu biết. - Có ý thức vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào đời sống hằng ngày.

Chăm làm - Thường xuyên tham gia các công việc của gia đình vừa sức với bản thân. - Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân.

Trung thực

• Thật thà, ngay thẳng trong học tập, lao động và sinh hoạt hằng ngày; mạnh dạn nói lên ý kiến của mình.
• Luôn giữ lời hứa; mạnh dạn nhận lỗi, sửa lỗi và bảo vệ cái đúng, cái tốt.
• Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác.
• Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sống.

Trách nhiệm

Có trách nhiệm với bản thân

• Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức khoẻ. – Có ý thức sinh hoạt nền nếp.

Có trách nhiệm với gia đình

• Có ý thức bảo quản, giữ gìn đồ dùng cá nhân và gia đình. – Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống; có ý thức tiết kiệm tiền bạc, điện nước trong gia đình.

Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội

• Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các quy định, quy ước của tập thể; giữ vệ sinh chung; bảo vệ của công. – Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau.
• Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp; nhắc nhở người thân chấp hành các quy định, quy ước nơi công cộng.
• Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp. – Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội phù hợp với lứa tuổi.

Có trách nhiệm với môi trường sống

• Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích. – Có ý thức giữ vệ sinh môi trường, không xả rác bừa bãi. – Không đồng tình với những hành vi xâm hại thiên nhiên.

1. Hình thức đánh giá định kỳ Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm phối hợp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua các biểu hiện, nhận xét trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng phẩm chất chủ yếu của mỗi học sinh, đánh giá theo các mức sau:

Đánh giá và dạy học có mối quan hệ như thế nào?

chặt chẽ với nhau. Người dạy liên tục đánh giá người học theo mục tiêu học tập để quyết định điều khiển, điều chỉnh trong dạy học; đồng thời anh ta đánh giá chính bản thân mình [các khâu chuẩn bị, thiết kế bài dạy, tổ chức HĐDH...] nhằm mục đích thay đổi, điều chỉnh để nâng cao chất lượng dạy học.

Mục đích của việc kiểm tra đánh giá là gì?

Kiểm tra, đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng trình độ phát triển tư duy và trình độ được giáo dục của người học trong quá trình dạy học.

Đánh giá và kiểm tra khác nhau như thế nào?

Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó.

Đánh giá trọng giáo dục có ý nghĩa như thế nào?

Đánh giá trong giáo dục học được hiểu là “quá trình hình thành những nhận định, xem xét kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu được, đối chiếu với các tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả hệ thống giáo dục”.