I. HOÀN THIỆN CÁC CẤU TRÚC TÂM LÝ NGƯỜI
Độ tuổi mẫu giáo lớn là giai đoạn cuối cùng của trẻ em ở lứa tuổi "mầm non" - tức là lứa tuổi trước khi đến trường phổ thông. Ở giai đoạn này, những cấu tạo tâm lý đặc trưng của con người đã được hình thành trước đây, đặc biệt là trong độ tuổi mẫu giáo nhỡ vẫn tiếp tục phát triển mạnh. Với sự giáo dục của người lớn, những chức năng tâm lý đó sẽ được hoàn thiện về mọi phương diện của hoạt động tâm lý [nhận thức, tình cảm và ý chủ để hoàn thành việc xây dựng những cơ sở ban đầu về nhân cách của con người.
1. Sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày
Một trong những thành tựu lớn lao nhất của giáo dục mầm non [tức là giáo dục tiền học đường] lỡ lầm cho thể sử dụng được một cách thành thạo tiếng mẹ đẻ trong đời sống hàng ngày. Tiếng mẹ đẻ là phương tiện quan trọng nhất để lĩnh hội nền văn hoá dân tộc, để giao lưu với những người xung quanh, để tư duy, để tiếp thu khoa học, để bồi bổ tâm hồn... Ganzalốp - một nhà thơ nổi tiếng của Đaghextan đã nói: "Khi chết, người cha để lại cho con cái của mình nhà cửa, ruộng vườn, thanh kiếm và cây đàn pandua. Nhưng một thế hệ khi mất đi thì để lại cho thế hệ tiếp theo tiếng nói. Ai có tiếng nói người ấy sẽ xây dựng nhà mình, sẽ cày được ruộng, đúc được kiếm, lên được dây gàn pandua và gẩy được nó".
Trẻ em "tốt nghiệp" xong trường mẫu giáo là đứng trước một nền văn hoá đồ sộ của dân tộc và nhân loại mà nó có nhiệm vụ phải lĩnh hội những kinh nghiệm của ông cha để lại, đồng thời có sứ mạng xây dựng nền văn hoá đó trong tương lai. Cho nên việc phát triển tiếng mẹ đẻ cho trẻ em ở lứa tuổi mầm non là một nhiệm vụ cực kỳ quan trọng, mà ở độ tuổi mẫu giáo lớn nhiệm vụ đó phải được hoàn thành. Nếu một đứa trẻ 5-6 tuổi mà nói năng ấp úng, phát âm ngọng líu ngọng lô, vốn từ nghèo nàn tới mức không đủ để diễn đạt những điều mình cần nói, không sử dụng được ngữ pháp để nói mạch lạc cho mọi người hiểu mình và hiểu được lời người khác nói, thì có thể liệt em bé đó vào loại chậm phát triển.
Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với các hiện tượng ngôn ngữ, điều đó khiến cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh, và đến cuối tuổi mẫu giáo thì hầu hết trẻ em đều biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thục trong sinh hoạt hằng ngày.
Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻ ở trẻ mẫu giáo lớn theo các hướng sau:
a. Nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ
Ở cuối tuổi mẫu giáo, do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng trong những năm trước đây, tai âm vị được rèn luyện thường xuyên để tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người lớn nói, mặt khác cơ quan phát âm đã trưởng thành đến mức trẻ có thể phát ra những âm tương đối chuẩn, kể cả những âm khó của tiếng mẹ đẻ [như uềnh oàng, khúc khuỷu...] khi nói năng. Chỉ trong trường hợp bộ máy phát âm của trẻ bị tổn thương, hay do chịu ảnh hưởng của lời nói ngọng của người lớn xung quanh, thì trẻ mẫu giáo lớn mới phạm nhiều lỗi trong việc nắm ngữ âm của tiếng mẹ đẻ.
Trẻ mẫu giáo lớn đã biết sử dụng ngữ điệu một cách phù hợp với nội dung giao tiếp hay nội dung của câu chuyện mà trẻ kể. Trẻ thường dùng ngữ điệu êm ái để biểu thị tình cảm yêu thương trìu mến. Ngược lại khi giận dữ trẻ lại dùng ngữ điệu thô và mạnh. Khả năng này được thể hiện khá rõ khi trẻ kể những câu chuyện mà mình thích cho người khác nghe.
b. Phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp
Vốn từ của trẻ mẫu giáo lớn tích luỹ được khá phong phú không những chỉ về danh từ mà cả về động từ, tính từ, liên từ. Trẻ nắm được vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt các mặt trong đời sống hàng ngày. Tất nhiên là việc tăng các thành phần từ ngữ sẽ không có ý nghĩa to lớn nếu như đứa trẻ không đồng thời nắm được kỹ năng kết hợp các từ trong câu theo các quy tắc ngữ pháp. Điều đó trẻ có thực hiện tốt hay không là tuỳ thuộc trực tiếp vào điều kiện sống và giáo dục. Ở đây sự khác biệt về cá nhân thể hiện rõ rệt hơn so với bất cứ lĩnh vực nào khác trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Nói chung, với điều kiện sống và giáo dục tốt thì trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo đã có thể sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo, mặc dầu quá trình đó diễn ra một cách không có ý thức, khác với quá trình học ngữ pháp một cách có ý thức ở trường phổ thông sau này.
Sự lĩnh hội ngôn ngữ còn được quyết định bởi tính tích cực của bản thân trẻ em đối với ngôn ngữ. Những trẻ em mà năng giao tiếp, năng tìm hiểu các hiện tượng ngôn ngữ [tức là ngôn ngữ đã trở thành đối tượng của ý thức] thì không những hiểu được từ ngữ và nắm vừng ngữ pháp một cách vững vàng mà còn "sáng tạo" ra những từ ngữ, những cách nói chưa hề có trong ngôn ngữ của người lớn. Chẳng hạn cháu Hoàng Hoa Anh [5 tuổi] đã nói "Vịt ngã lộn phèo" hay cháu Vàng Anh [6 tuổi] đã dùng từ rất mới lạ để nói về màu đỏ như "Đỏ choen choét". Tính tích cực cao đối với ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo lớn còn biểu hiện ở chỗ trẻ thích "sáng tác" thơ ca. Nhìn chung thì trẻ mẫu giáo chưa thể sáng tác thơ ca được, nhưng ở một số em đã tiếp xúc sớm với những âm hưởng thơ ca nên cũng đã bắt đầu làm thơ vào cuối tuổi mẫu giáo. Em Thuỷ Giang đã làm bài thơ đầu tiên vào lúc gần 6 tuổi.
Cái vườn nho nhỏ
Cô giáo đến chơi
Cô đưa võng đỏ
Ru chú mặt trời
[Bài “Cái vườn”]
Và đây là bài thơ bé Ngô Thị Bích Hiền làm lúc 5 tuổi:
Ông mặt trời óng ánh
Toả sáng hai mẹ con
Bóng em và bóng mẹ
Dắt nhau đi trên đường
Ông mỉm cười nhìn em
Em mỉm cười nhìn ông
Ông ở trên trời nhé
Cháu ở dưới này thôi!
[Bài "ông mặt trời"]
Trong khi sử dụng ngôn ngữ trẻ đã bắt đầu hiểu nghĩa của từ và nguồn gốc của nó, một cháu mẫu giáo lớn đã giải thích cho bạn hiểu là: "con của bò thì gọi là: "bê" vì nó hay kêu bê bê..."
c. Sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc
Ngôn ngữ mạch lạc thể hiện một trình độ phát triển tương đối cao, không những về phương diện ngôn ngừ mà cả về phương diện tư duy nữa. Trước đây trẻ sử dụng ngôn ngữ tình huống là chủ yếu. Khi giao tiếp với những người xung quanh trẻ sử dụng nhiều yếu tố trong tình huống giao tiếp để hỗ trợ cho ngôn ngữ của mình. Như vậy chỉ có những người đang giao tiếp với trẻ lúc đó mới hiểu được trẻ muốn nói gì. Dần dần cuộc sống đòi hỏi trẻ em cần có một kiểu ngôn ngữ khác, ít phụ thuộc vào tình huống hơn, nhất là trẻ cần phải mô tả tại cho người khác những điều mà mình đã mắt thấy tai nghe. Ở đây trẻ phải nói năng sao cho người khác có thể hình dung ra được những điều mình định mô tả mà không thể dựa vào vào tình huống cụ thể trước mắt. Kiểu ngôn ngữ này là ngôn ngữ ngữ cảnh, mang tính rõ ràng, khúc chiết. Khi đã nắm vững ngôn ngữ ngữ cảnh rồi, trẻ mẫu giáo lớn còn sử dụng ngôn ngữ tình huống để giao tiếp với người xung quanh [loại ngôn ngữ này, ngay cả người lớn vẫn thường hay dùng trong đối thoại].
Một kiểu ngôn ngữ khác cũng đang phát triển trong độ tuổi mẫu giáo lớn, đó là kiểu ngôn ngữ giải thích. Ở độ tuổi này trẻ có nhu cầu giải thích cho các bạn cùng tuổi về nội dung trò chơi, cách tạo ra đồ chơi và nhiều chuyện khác. Không những thế, trẻ còn muốn giải thích cho người lớn [cha mẹ, anh chị, cô giáo...] những điều mà trẻ cần họ hiểu. Ngôn ngữ giải thích đòi hỏi đứa trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên kết các sự vật và hiện tượng một cách hợp lý để người nghe dễ đồng tình. Có nghĩa là nó yêu cầu phải có tính chặt chẽ và mạch lạc do đó còn gọi là ngôn ngữ mạch lạc. Kiểu ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc hình thành những mối quan hệ qua lại trong nhóm trẻ và với những người xung quanh, đặc biệt là đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Muốn có ngôn ngữ mạch lạc thì những điều trẻ định nói ra cần phải được suy nghĩ rõ ràng, rành mạch ngay từ trong đầu, tức là cần được tư duy hỗ trợ. Mặt khác chính ngôn ngữ mạch lạc là phương tiện làm cho tư duy của trẻ phát triển đến một chất lượng mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgic, nhờ đó mà toàn bộ sự phát triển của trẻ được nâng lên một trình độ mới, cao hơn.
Nhìn chung đứa trẻ trước khi bước vào tuổi học sinh đã có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm đúng sự phát âm của người lớn [tuỳ theo địa phương có giọng nói như thế nào thì trẻ sẽ nói theo như vậy] biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, và đặc biệt là nói đúng hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về phương diện cú pháp và về phương diện tu từ, nói năng mạch lạc thoải mái. Tóm lại, trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ. Ta có thể nhận rõ điều này khi so sánh một người học một thứ tiếng nước ngoài nào đó mà đạt tới trình độ ngang với một em bé 6 tuổi của nước ấy về nói năng, thì có thể khẳng định rằng người đó đã nắm vững thứ tiếng ấy để giao tiếp một cách chủ động.
Tuy nhiên sau này đứa trẻ vẫn cần phải học thêm nhiều ở trường phổ thông, trong sách báo và ngoài cuộc đời để nắm vững một cách có ý thức hơn, toàn diện hơn, sâu sắc hơn tiếng mẹ đẻ với tư cách là một khoa học, nhờ đó mà nắm vùng nhiều phong cách đa dạng của ngôn ngữ để có thể sử dụng trong nghề nghiệp và để nâng cao trình độ văn hoá chung của mình.
Trong những phong cách ngôn ngữ [phong cách chính trị - xã hội, phong cách hành chính, phong cách khoa học, phong cách nghệ thuật, phong cách sinh hoạt...] thì trẻ mẫu giáo lớn chủ yếu là nắm vững phong cách sinh hoạt và ở một mức độ nào đó là phong cách nghệ thuật. Nói đúng hơn, nếu đứa trẻ được dạy dỗ cẩn thận thì việc nói năng của nó tỏ ra có văn hoá, có nghĩa là trong phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có thêm màu sắc của phong cách nghệ thuật. Tuy nhiên trong thực tế thì có khá nhiều trẻ em nói năng chưa đúng, còn kém, phát âm thì ngọng, dùng từ thì sai, nói ra thì câu què câu cụt. Sở dĩ có tình trạng này là vì sự phát triển ngôn ngữ của những đứa trẻ ấy, theo con đường tự phát, chủ yếu là theo cách bắt chước hay học lỏm nhất là chúng lại sống trong một môi trường mà phần lớn những người xung quanh còn kém văn hoá. Điều này đáng để cho các nhà giáo dục phải suy nghĩ. Cần phải có một cách dạy dỗ đúng đắn để khi "tốt nghiệp" trường mẫu giáo, trẻ đã nắm vững được tiếng mẹ đẻ, nếu không chúng sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong những năm tháng học tập ở trường phổ thông và trong bước đường trưởng thành sau này. Để làm việc đó một cách tích cực, ở gia đình cũng như ở lớp mẫu giáo cần phải coi việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ là một trong những nội dung quan trọng nhất của giáo dục mầm non và nhiệm vụ đó cần phải được thực hiện ngay từ năm đầu tiên cho tới cuối tuổi mẫu giáo, đặc biệt trong thời kỳ phát cảm ngôn ngữ [từ 2 đến 5 tuổi]. Tất nhiên cả về sau này nữa trong cuộc đời, mỗi người vẫn tiếp tục rèn luyện tiếng mẹ đẻ, nhưng 6 năm đầu vẫn chiếm vị trí cực kỳ quan trọng.
2. Sự xác định ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lý
Tiền đề của ý thức bản ngã là việc tách mình ra khỏi người khác, đã được hình thành ở cuối tuổi ấu nhi. Tuy nhiên phải trải qua một quá trình phát triển, ý thức bản ngã của trẻ mới được xác định rõ ràng. Khi mới bước vào tuổi mẫu giáo, đứa trẻ chưa hiểu biết gì mấy về bản thân mình và những phẩm chất của mình. Nhưng đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới hiểu được mình là người như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử với mình ra sao, và tại sao mình lại có hành động này hay hành động khác... ý thức bản ngã hay sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công hay thất bại của mình, về những ưu điểm hay khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lực nữa.
Để đánh giá bản thân một cách đúng đắn, đầu tiên đứa trẻ phải học cách đánh giá người khác và nghe những người xung quanh đánh giá mình như thế nào.
Thoạt đầu sự đánh giá của trẻ về người khác [cử chỉ, phẩm chất] còn phụ thuộc nhiều vào tình cảm của nó đối với người này. Chẳng, hạn mọi đứa trẻ thường đánh giá tốt mẹ mình.
Trẻ em mẫu giáo thường lĩnh hội những chuẩn mực và quy tắc hành vi như là những thước đo để đánh giá người khác và đánh giá bản thân. Nhưng do tình cảm còn chi phối mạnh nên không cho phép nó dùng thước đo ấy để đánh giá hành vi của những người khác cũng như của chính mình một cách khách quan. Đến tuổi mẫu giáo lớn, trẻ mới nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để trẻ noi gương những người tốt, việc tốt.
Ở tuổi mẫu giáo lớn, sự tự ý thức còn được biểu hiện rõ trong sự phát triển giới tính của trẻ. Ở tuổi này trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biết rõ ràng nếu mình là trai hay gái thì hành vi phải thể hiện như thế nào cho phù hợp với giới tính của mình. Ở đây tấm gương của người lớn tác động rất mạnh đến trẻ. Những em trai thường bắt chước những hành vi, cử chỉ của đàn ông, còn những em gái thì bắt chước dáng điệu của phụ nữ. Hiện tượng này phản ánh vào trò chơi rất rõ: Con trai thường đóng vai bộ đội, công an bảo vệ, con gái thì đóng vai người nội trợ, bán hàng... Trong khi nhận xét nhau, trẻ cũng chú ý đến khía cạnh giới tính. Trẻ thường nói: "Con trai mà lại khóc à?" hay "Con gái mà lại đánh nhau à?". Cần nhớ rằng trẻ em ở đầu tuổi mẫu giáo hãy còn rất mơ hồ về giới tính. Có cháu tròn ba tuổi đã nói: "Khi lớn lên nếu cháu là chú thì cháu làm lái xe, nếu cháu là cô thì cháu làm bác sĩ".
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó mà hành vi của trẻ mang tính xã hội, tính nhân cách đậm nét hơn trước.
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hơn, nhờ đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt.
Ở tuổi mẫu giáo bé, trẻ em chỉ tập trung chú ý vào một đối tượng khi sự thích thú đối với nó chưa tiêu tan, còn khi xuất hiện một đối tượng mới, lập tức hứng thú được di chuyển ngay sang đối tượng mới đó. Nhưng đến tuổi mẫu giáo lớn sự chú ý đã tập trung hơn, bền vững hơn. Điều đó thể hiện ở thời gian chơi, "tiết học" được kéo dài hơn và đặc biệt là khi trẻ xem tranh. Đến cuối tuổi mẫu giáo thời gian có thể tập trung để xem tranh tăng lên gấp đôi so với độ tuổi mẫu giáo bé. Em bé 5 - 6 tuổi đã hiểu tranh vẽ hơn, tách biệt được trong tranh vẽ nhiều mặt và chi tiết lý thú với mình hơn. Ngôn ngữ phát triển cũng giúp trẻ biết điều khiển chú ý của mình, biết tự giác hướng chú ý của mình vào những đối tượng nhất định.
Cũng tương tự như vậy, ghi nhớ của trẻ mẫu giáo lớn ngày càng có tính chủ định nhiều hơn so với trẻ mẫu giáo bé, nhờ sử dụng một số phương thức như nhắc lại hay liên hệ các sự kiện với nhau do người lớn gợi ý cho.
Tuy vậy, cho đến cuối tuổi mẫu giáo các quá trình tâm lý không chủ định vẫn chiếm ưu thế trong hoạt động tâm lý của trẻ, ngay cả trong hoạt động trí tuệ. Chẳng hạn những em xếp các tranh theo những vật trong vườn trường hay trong nhà bếp chỉ để chơi chứ không nhằm mục đích ghi nhớ thì trẻ lại ghi nhớ các bức tranh này tốt hơn nhiều so với những em xem các bức tranh đó với mục đích ghi nhớ do người lớn yêu cầu.
Điều đó cũng khẳng định rằng, các "tiết học" ở trường mẫu giáo không thể tổ chức phỏng theo các giờ học ở trường phổ thông, không những về độ dài mà cả những yêu cầu buộc phải cố gắng tập trung để quan sát, ghi nhớ.
Ở tuổi mẫu giáo lớn việc đặt mục đích cho hành động và lập kế hoạch để thực hiện hành động thường được thể hiện rất rõ nét. Điều đó thúc đẩy các hành động định hướng bên trong [tức là các quá trình tâm lý] phát triển mang tính chủ định rõ ràng. Tính chủ định này được phát triển cùng với sự tiến triển của hoạt động vui chơi ở trẻ mẫu giáo lớn, làm cho dạng trò chơi đóng vai theo chủ đề chuyển dần sang dạng trò chơi có luật rõ hơn.
Trước đây khi tham gia vào các trò chơi, động cơ hoạt động của trẻ nằm chính trong quá trình chơi. Trẻ em mải mê chơi mà không cần biết đến kết quả việc chơi. Vào cuối tuổi mẫu giáo, bên cạnh trò chơi ĐVTCĐ còn xuất hiện khá nhiều trò chơi có luật, hành động của trẻ trở nên có mục đích hơn. Khi tham gia trò chơi này, động cơ hoạt động của trẻ không chỉ nằm ở quá trình chơi mà cả trong kết quả chơi nữa. Nghĩa là động cơ hoạt động của trẻ đang di chuyển từ quá trình chơi đến kết quả chơi.
Trước đây trong trò chơi "dạy học", đứa trẻ đóng vai cô giáo, nhưng nó hoàn toàn không cần biết những lời dạy bảo của nó đã có ảnh hưởng như thế nào đối với "cánh học trò". Nó chỉ cần biết là nó đang làm cô giáo. Nhưng giờ đây trong trò chơi có luật, thí dụ như trò chơi "cướp cờ", đứa trẻ không chỉ thích trò chơi cướp cờ này mà trẻ còn cố gắng làm sao để cướp cho bằng được lá cờ càng nhanh càng tốt để mang về cho đồng đội theo luật quy định, vì làm như vậy đội của nó mới thắng cuộc. Rõ ràng việc tham gia vào những trò chơi có luật làm cho hoạt động của đứa trẻ trở nên có chủ tâm hơn. Hành động chơi ở đây có mục đích rất rõ ràng: một là phải hành động khéo léo để không vi phạm luật lệ của trò chơi; hai là cần phải đạt tới kết quả cao nhất. Nhờ loại trò chơi này mà các hoạt động tâm lý bên trong được biến đổi một cách rõ rệt, từ những quá trình tâm lý không chủ định chuyển sang những quá trình tâm lý có chủ định như tri giác có chủ định, chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định v. v...
Do sự xác định ý thức bản ngã được rõ ràng hơn và các quá trình tâm lý không chủ định chuyển dần sang quá trình tâm lý mang tính chủ định, làm cho các hành động ý chí của trẻ ngày càng được bộc lộ rõ nét trong hoạt động vui chơi và trong cuộc sống.
Ở lứa tuổi mẫu giáo bé tính bột phát còn chiếm ưu thế trong hành vi, những biểu hiện ý chí thỉnh thoảng mới xuất hiện. Ở tuổi mẫu giáo nhỡ số lượng những hành động ý chí tăng lên rõ rệt nhưng vẫn chưa chiếm một vị trí đáng kể trong cách ứng xử. Chỉ đến tuổi mẫu giáo lớn đứa trẻ mới có những biểu hiện ý chí tương đối lâu, mặc dù về mặt này vẫn còn thua xa học sinh đầu tuổi học.
Trong sự phát triển các hành động ý chí của trẻ mẫu giáo lớn, có thể thấy được sự liên kết giữa ba mặt: thứ nhất là sự phát triển tính mục đích của hành động, thứ hai là sự xác lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ ba là tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành động.
Có thể coi sự phát triển mặt ý chí là một trong những biểu hiện rõ nhất của ý thức, khiến cho nhân cách của trẻ được khẳng định.
3. Xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới - tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy lôgic
Ở tuổi mẫu giáo nhỡ tư duy trực quan - hình tượng phát triển mạnh đã giúp trẻ giải quyết một số bài toán thực tiễn. Nhưng trong thực tế những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh. Kiểu tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh ở trẻ mẫu giáo lớn, cho nên bên cạnh việc phát triển tư duy trực quan - hình tượng vẫn mạnh mẽ như trước đây, còn cần phải phát triển thêm một kiểu tư duy trực quan - hình tượng mới để đáp ứng với khả năng và nhu cầu phát triển của trẻ ở cuối tuổi mẫu giáo. Đó là kiểu tư duy trực quan - sơ đồ. Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ. Sự phản ánh những mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát. Tuy tư duy trực quan - sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tượng song bản thân hình tượng cũng trở nên khác trước: hình tượng đã bị mất đi những chi tiết rườm rà mà chỉ còn giữ lại những yếu tố chủ yếu giúp trẻ phản ánh một cách khái quát sự vật chứ không phải là từng sự vật riêng lẻ. Trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Chẳng hạn trẻ có thể nhìn vào sơ đồ tìm ra một địa chỉ nào đó mà không lấy gì làm khó khăn, [tức là đọc được sơ đồ hay giải mã] hoặc để chỉ đường đi đến một nơi nào đó trẻ chỉ cần vẽ một số vạch chủ yếu, tức là trẻ đã nắm được kỹ năng sơ đồ hoá [tức là ký mã].
L.A.Vengor, nhà tâm lý học trẻ em cùng những cộng sự của ông như V.V. Khônmôpxkaia, O.M Điatrencô... của Viện Tâm lý giáo dục tiền học đường, thuộc Viện Hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô [trước đây] đã có nhiều công trình nghiên cứu kiểu tư duy trực quan - sơ đồ của trẻ mẫu giáo. Đặc biệt từ cuối thập kỷ 70 đến đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX họ đã lập ra một bộ Test để nghiên cứu trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em trong toàn Liên bang Xô viết, dựa vào kiểu tư duy trực quan - sơ đồ của trẻ em, qua khả năng sử dụng sơ đồ dưới dạng các bản vẽ đã định hướng trong không gian.
Để giải quyết bài tập này, trẻ cần thực hiện hai nhiệm vụ: một là chỉ rõ hướng không gian, hai là chỉ rõ các vật cần vượt qua [gọi là mốc định hướng] trên một sơ đồ có vẽ các con đường dẫn đến một địa điểm [một ngôi nhà chẳng hạn] với một "chìa khoá" tức là một sơ đồ nhỏ đã quy định hướng và các mốc định hướng nhất định [xem sơ đồ I, II, III]. Kỹ năng lập và sử dụng các hình tượng được sơ đồ hoá là một thành tựu lớn trong sự phát triển tư duy của trẻ em. Nó cho phép trẻ đi sâu vào những mối liên hệ phức tạp của sự vật và mở ra khả năng nhìn thấy mặt bản chất của sự vật và hiện tượng mà tư duy trực quan hình tượng không cho phép nhìn thấy được.
Có nhiều dạng tri thức nếu chỉ giải thích bằng lời hay tổ chức hành động với đồ vật trẻ vẫn không thể lĩnh hội được. Nhưng nếu tổ chức cho trẻ hành động với sơ đồ trực quan thì trẻ sẽ lĩnh hội được một cách dễ dàng. Chẳng hạn chỉ cần một sơ đồ đơn giản là từ một tờ giấy được cắt ra làm nhiều mảnh rồi từ những mảnh đó chắp lại với nhau để tạo thành tờ giấy như cũ, thì việc làm đó đã giúp cho trẻ hiểu rõ một nguyên lý khá trừu tượng là: bất cứ một đối tượng nguyên vẹn nào cũng đều có thể chia ra thành nhiều bộ phận nhỏ và lại có thể khôi phục những bộ phận đó lại thành một chỉnh thể.
Tư duy trực quan - sơ đồ giúp trẻ một cách có hiệu lực để lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát cao, từ đó mà hiểu được bản chất của sự vật. Nhưng kiểu tư duy này vẫn nằm trong phạm vi của kiểu tư duy trực quan - hình tượng nói chung và do đó nó bị hạn chế khi trẻ cần giải các bài toán đòi hỏi phải tách biệt những thuộc tính quan hệ mà không thể hình dung một cách trực quan dưới dạng hình tượng được nữa. Nhưng dầu sao thì kiểu tư duy trực quan - sơ đồ cũng biểu hiện một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ mẫu giáo. Đó là kiểu trung gian, quá độ để chuyển từ kiểu tư duy hình tượng lên một kiểu tư duy mới, khác về chất tư duy lôgic [hay còn gọi là tư duy trừu tượng], kiểu tư duy này sẽ tiếp tục được phát triển ở giai đoạn sau này, ở lứa tuổi học sinh.
Tư duy trực quan - sơ đồ phát triển cao sẽ dẫn đứa trẻ đến ngưỡng của của tư duy trừu tượng, sẽ cho trẻ em hiểu những biểu diễn sơ đồ khái quát mà sau này sự hình thành khái niệm sẽ được tiến hành chủ yếu dựa trên đó. Kiểu tư duy lôgic sẽ được hình thành và phát triển mạnh ở tuổi học sinh, nhưng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo, đặc biệt là ở tuổi mẫu giáo lớn, khi trẻ biết sử dụng khá thành thạo các vật thay thế, khi đã phát triển tốt chức năng ký hiệu của ý thức. Trong thời gian này trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một sự vật hay một hiện tượng nào đó bằng từ ngữ hay các ký hiệu khác khi phải giải những bài toán tư duy độc lập.
Cả tư duy trực quan - hành động lẫn tư duy trực quan - hình tượng đều liên hệ mật thiết với ngôn ngữ. Vai trò của ngôn ngữ ở đây rất lớn, nó giúp trẻ nhận ra bài toán cần phải giải quyết, giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm ra cách giải quyết và nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn... Nhưng thực ra trong cả hai kiểu tư duy đó, hành động tư duy vẫn chủ yếu là dựa trực tiếp vào hành động và biểu tượng, còn ngôn ngữ chỉ đóng vai trò hỗ trợ mà thôi.
Khi mà ngôn ngữ trở thành phương tiện chủ yếu của tư duy, cho phép giải những bài toán trí tuệ mà không cần sử dụng trực tiếp đến hành động và biểu tượng, cũng là lúc trẻ lĩnh hội những khái niệm mà loài người đã xây dựng nên, tức là những tri thức về các dấu hiệu chung và bản chất của sự vật cũng như hiện tượng trong hiện thực đã được củng cố bằng các từ.
Chúng ta đều biết là mỗi từ đều mang ý nghĩa khái quát, nhưng đối với trẻ em thì mỗi từ vẫn chỉ là đại diện cho một sự vật cụ thể, riêng lẻ mà thôi. Quả thực là từ ở trẻ em chỉ chứa đựng biểu tượng, còn từ của người lớn chứa đựng khái niệm. Do đó ý nghĩa của mỗi từ đối với trẻ em khác xa với ý nghĩa của từ đó đôi với người lớn. Các biểu tượng phản ánh hiện thực một cách sinh động hơn, rõ ràng hơn các khái niệm, nhưng lại không có tính chất khái quát, tính chính xác và tính hệ thống đặc trưng của khái niệm. Những khái niệm chỉ có thể được hình thành khi lĩnh hội tri thức khoa học thực sự và việc nắm hệ thông khái niệm được bắt đầu trong quá trình học tập ở trường phổ thông. Nhưng các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, trẻ mẫu giáo lớn cũng có thể lĩnh hội được một số khái niệm đơn giản trong điều kiện được dạy dỗ đặc biệt, phù hợp và đặc điểm của lứa tuổi mẫu giáo. Nhiều công trình nghiên cứu của P.J. Ganperin, Đ.B.Encônin, V.V. Đavưđôp. L.A. Venger... đã chứng minh rằng nêu đưa những phương tiện đặc biệt vào nội dung dạy học như là các chuẩn về hình dạng, màu sắc, độ cao trong hoạt động nhận cảm, các thước đo, các mô hình và các sơ đồ khác nhau, thì dẫn tới sự biến đổi có tính chất nguyên tắc của những giai đoạn phát triển trí tuệ mà người ta đã coi là những giai đoạn tuyệt đối và bất biến. Trước đây, nhà tâm lý Thụy Sĩ nổi tiếng J.Piaget, bằng những công trình nghiên cứu do ông tiến hành, đã khẳng định rằng trẻ em dưới 7 - 8 tuổi không thể hiểu được các phép tính thực sự về số học. Hiện tượng "không bảo toàn số lượng" được J.Piaget thực nghiệm và mô tả mà mọi người đều biết và công nhận tính tuyệt đối và bất biến của trẻ em dưới 7 - 8 tuổi. Người ta gọi đó là hiện tượng Piaget. Hiện tượng đó được mô tả trong thực nghiệm như sau: Trong hai cái bình [A và B] như nhau về độ lớn và về hình dáng có chứa nước bằng nhau. Sau đó, trẻ em nhìn thấy người ta rót nước từ một trong hai bình đó sang một bình khác [C] hẹp hơn và cao hơn. Khi nhìn thấy độ cao của mực nước trong bình thứ ba hơn hẳn độ cao của mực nước trong bình cũ, hầu hết các em đều nói rằng nước trong bình thứ ba nhiều hơn. Người ta lặp đi lặp lại nhiều lần ở nhiều nơi khác nhau trên thế giới và công nhận kết quả trên là chính xác. Nhưng những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô [trước đây] đã chứng tỏ rằng: hiện tượng này sẽ dễ dàng biến mất, ngay cả ở trẻ lên 5, nếu ta dạy trẻ sử dụng thước đo bằng chính hành động của chúng. Chúng ta có thể làm lại thực nghiệm tự đong nước đổ vào cả hai bình có kích thước và hình dáng giống nhau bằng một cái chén [dùng làm thước đo] với số lần nhìn thấy mức nước ở bình thứ ba cao hơn, nhưng tất cả đều nhận xét là nước trong bình mới vẫn bằng nước trong bình cũ.
Những thao tác lôgic [như thao tác đảo ngược đã phục hồi trạng thái ban đầu] mà J.Piaget cho rằng chỉ được phát triển khi trẻ 11 - 13 tuổi, thì giờ đây có thể được thực hiện bởi trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo [5 - 6 tuổi] nếu trẻ được học theo các phương pháp đặc biệt như trên. Chẳng hạn khi người ta dạy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn sử dụng các chuẩn để kết hợp các đối tượng theo một dấu hiệu nhất định thì điều đó sẽ làm biến đổi một cách căn bản những cơ chế và những giai đoạn phát triển của các thao tác phân loại ở trẻ mẫu giáo lớn. Những cứ liệu thu được ở các công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng: trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo có thể lĩnh hội được những khái niệm khoa học đơn giản. Điều đó giúp trẻ thay đổi khá nhiều trong hoạt động tư duy của chúng, biểu hiện ở sự nảy sinh các yếu tố tư duy lôgic, tất nhiên là phải có một sự dạy dỗ đặc biệt.
Ở tuổi mẫu giáo đang diễn ra một quá trình chuyển tiếp, từ chỗ trẻ chỉ biết những sự vật cụ thể sang sử dụng những chuẩn cảm giác phổ biến là kết quả của sự khái quát hoá những kinh nghiệm cảm tính của bản thân. Chuẩn cảm giác là những biểu tượng do loài người xây dựng những dạng cơ bản của mỗi loại thuộc tính và quan hệ như về màu sắc, hình dạng, độ lớn của các vật, vị trí của chúng trong không gian, độ cao của các âm, độ dài của các khoảng thời gian v.v... Chúng xuất hiện trong quá trình lịch sử của loài người và được con người sử dụng làm mẫu, làm thước đo để xác định và biểu thị những thuộc tính về quan hệ tương ứng. Chẳng hạn về hình dạng, người ta lấy chuẩn là các hình học [hình tròn, hình vuông, hình tam giác v.v...], về âm sắc người ta lấy chuẩn là 7 màu trong quang phổ, về âm thanh người ta lấy chuẩn 7 nốt trong một thang âm [nhạc Tây phương] hay 5 nốt [nhạc châu Á], về độ dài trong không gian người ta lấy chuẩn là mét, kilômét, về độ dài trong thời gian, người ta lấy chuẩn là giờ, phút, giây... Trong tự nhiên có vô vàn màu sắc, hình dáng... khác nhau, loài người đã biết sắp xếp chúng lại, quy chúng về dạng điển hình. Điều này tạo khả năng cho con người nhìn nhận thế giới xung quanh thông qua lăng kính kinh nghiệm xã hội.
Mỗi dạng chuẩn không chỉ đơn giản là một tập hợp các mẫu riêng biệt, mà là một hệ thống trong đó bao gồm các biến dạng của thuộc tính đang xét được sắp xếp theo một trình tự nào đó, được phép nhằm theo cách này hay cách khác và được phân biệt theo những dấu hiệu xác định.
Cuối tuổi mẫu giáo, trẻ lĩnh hội được các chuẩn. Nhờ đó trẻ em tách biệt được trong số các biến dạng muôn màu muôn vẻ những dạng cơ bản của các thuộc tính được dùng làm chuẩn và bắt đầu biết so sánh thuộc tính của sự vật vô cùng đa dạng xung quanh với các chuẩn đó.
Chính những biến đổi về chất của những tài liệu cảm tính như thế cho phép hoạt động tư duy của trẻ chuyển dần sang một giai đoạn phát triển cao hơn.
Quá trình dạy dỗ đó có thể vận dụng một cách khái quát qua các lý thuyết về các giai đoạn hình thành thao tác trí tuệ của P.Ia Ganperin. Để hình thành một khái niệm khoa học nào đó [đối với trẻ mẫu giáo là tiền khái niệm] chúng ta có thể hướng dẫn trẻ em theo các bước sau đây:
1] Thực hiện các hành động vật chất với các đối tượng cần tìm hiểu.
2] Thực hiện các hành động với mô hình hay sơ đồ của đối tượng.
3] Nói to lên về trình tự và nội dung các hành động đã tiến hành.
4] Nói thầm về những điều đó.
5] Nghĩ thầm trong óc: hành động được rút gọn và biến thành tư duy lôgic.
Về thực chất, làm như trên là đã giúp trẻ chuyển từ những hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong, bằng cách dùng các phương tiện đặc biệt [sơ đồ, mô hình, từ, ký hiệu, các chuẩn thước đo] để cuối cùng làm xuất hiện kiểu tư duy lôgic.
Theo lý thuyết về "các giai đoạn hình thành thao tác trí tuệ" của P.Ia Ganpêrin, chúng ta có thể hình thành những tiền khái niệm khoa học cho trẻ ở tuổi mẫu giáo lớn mà không cần dựa trực tiếp vào các biểu tượng như trước và có thể xem đây là một mặt quan trọng của sự phát triển trí tuệ [đứng về mặt lý thuyết là như vậy].
Tuy nhiên vấn đề đặt ra ở đây là, nên phát triển tư duy ở tuổi mẫu giáo theo hướng nào là tốt nhất, là có ý nghĩa to lớn nhất đối với toàn bộ cuộc đời sau này của con người.
Như chúng ta đã biết, trong suốt tuổi mẫu giáo kể cả giai đoạn cuối cùng [độ tuổi mẫu giáo lớn] hoạt động tâm lý của trẻ đặc biệt nhạy cảm với những hình tượng cụ thể sinh động về các sự vật và hiện tượng của hiện thực, và tiếp thu những tri thức được biểu hiện dưới dạng trực quan - hình tượng là dễ dàng hơn hết. Do đó chủ trương tăng nhanh quá mức tốc độ để nắm các hình thức tư duy lôgic ở lứa tuổi này là không hợp lý.
Trên bậc thang phát triển tâm lý chung thì tư duy lôgic đứng cao hơn tư duy trực quan - hình tượng theo nghĩa là nó được hình thành muộn hơn, tạo khả năng giải các bài toán với phạm vi rộng hơn và khả năng lĩnh hội tốt những tri thức khoa học. Song như thế hoàn toàn không có nghĩa là cần phải cố gắng thúc đẩy trẻ em chuyển sang lĩnh hội kiểu tư duy lôgic càng sớm càng tốt. Một là, bản thân việc lĩnh hội sẽ không hoàn hảo nếu thiếu một cơ sở vững chắc những biểu tượng phong phú về sự vật và hiện tượng do kiểu tư duy trực quan - hình tượng mang lại. Hai là, ngay cả sau khi nắm được tư duy lôgic rồi thì tư duy hình tượng vẫn không hề mất đi ý nghĩa quan trọng của nó. Thậm chí trong các dạng hoạt động của con người tưởng chừng như trừu tượng nhất [như trong việc nghiên cứu của các nhà khoa học] thì hình tượng vẫn giữ vai trò to lớn. Tư duy hình tượng cần cho mọi hoạt động sáng tạo. Nó là một thành phần của trực giác mà thiếu nó sẽ không thể đạt được một phát minh khoa học nào hết. Hơn nữa, trong hoàn cảnh sống và hoạt động của trẻ mẫu giáo, trong các trò chơi, trong hoạt động tạo hình, hát múa, đọc thơ, kể chuyện... thì những hoạt động tâm lý được thể hiện dưới dạng hình tượng, đang có điều kiện tối ưu để phát triển mạnh nhất. Chính vì những lý do đó buộc chúng ta phải quan tâm đặc biệt đến sự phát triển tư duy hình tượng ngay cả đối với mẫu giáo lớn. Còn về tư duy trừu tượng thì chỉ cần sử dụng ở mức cần thiết để giới thiệu với trẻ một số khái niệm thật đơn giản [hay tiền khái niệm] cần thiết cho việc làm quen với thế giới xung quanh. Cần tránh cho trẻ quá sớm đi vào tư duy lôgic theo kiểu người lớn, "khôn trước tuổi", điều đó sẽ làm mất đi tính ngây thơ hồn nhiên và tính mềm dẻo của trí tuệ.
Các biểu tượng vốn có ở trẻ không thể tự nhiên biến thành khái niệm, chúng chỉ có thể được sử dụng khi hình thành khái niệm. Còn bản thân khái niệm và những hình thức tư duy trừu tượng, tư duy bằng khái niệm thì sẽ hình thành được qua quá trình lĩnh hội tri thức khoa học thông qua hoạt động học tập ở trường phổ thông.
II. TIẾN VÀO BƯỚC NGOẶT 6 TUỔI
1. Bước ngoặt 6 tuổi
Trong quá trình phát triển của trẻ em trong xã hội hiện đại, các nhà tâm lý học coi thời điểm lúc trẻ tròn 6 tuổi là bước ngoặt quan trọng. Phía bên này là một đứa trẻ bé nhỏ đang phát triển để hoàn thiện các cấu trúc tâm lý của con người, với hoạt động chủ đạo là vui chơi mà chưa thể thực hiện được bất kỳ một nghĩa vụ nào của xã hội. Còn phía bên kia là một học sinh đang thực hiện một nghĩa vụ xã hội trao cho, bằng hoạt động học tập nghiêm túc. Đứng về mặt phát triển tư duy thì bên này cột mốc đứa trẻ mới chỉ có biểu tượng về sự vật, sang phía bên kia nó đang hình thành những khái niệm khoa học về sự vật Theo J.Piaget, phía bên này cột mốc là thời kỳ tiền thao tác sang bên kia là thời kỳ thao tác, có nghĩa trẻ có thể sử dụng thao tác đảo ngược để tiến hành tư duy trừu tượng.
Bước vào trường phổ thông, là một bước ngoặt trong đời sống của đứa trẻ. Đó là sự chuyển qua một lối sống mới với những điều kiện hoạt động mới, chuyển qua một địa vị mới trong xã hội, chuyển qua những quan hệ mới với người lớn và bạn bè cùng tuổi.
Tuổi mẫu giáo lớn là thời kỳ trẻ đang phát tiến vào bước ngoặt đó với sự biến đổi của hoạt động chủ đạo. Hoạt động vui chơi vốn giữ vai trò chủ đạo trong suốt thời kỳ mẫu giáo, nay những yếu tố của hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh để tiến tới giữ vị trí chủ đạo ở giai đoạn sau bước ngoặt 6 tuổi. Bởi vậy Giáo sư, Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đã có lý khi cho rằng, 6 tuổi là một bước ngoặt hạnh phúc. Sau 6 tuổi trẻ em sẽ đến với thầy với bạn, đến với nền văn minh nhà trường hiện đại để có thêm những gì không có, không thể có trong quá khứ 6 năm qua của cuộc sống thường ngày ở gia đình và ở trường mẫu giáo.
Qua trò chơi, từng tí một, trẻ chuyển những quan hệ xã hội khách quan vào trong nhân cách mình, tạo ra đời sống nội tâm bằng sự trải nghiệm. Kết quả là tạo ra một cách nhìn nhận bản thân mình: sự hình thành ý thức cá nhân. Nhờ đó trẻ nhận ra vị trí nhỏ bé của mình trong đời sống của xã hội [người lớn] mình còn chưa biết gì. Sự đánh giá này là một bước tiến về chất trong quá trình phát triển tâm lý, tạo ra cuộc khủng hoảng mới lúc 6-7 tuổi [48]. Những câu hỏi về thế giới xung quanh cứ dồn dập nảy sinh mà trẻ không thể tìm được câu trả lời đích thực trong các trò chơi. Do đó hoạt động vui chơi dần dần mất đi ý nghĩa chủ đạo và hơn nữa trong nhiều công trình nghiên cứu, người ta đã xác định rằng ở trẻ 6 tuổi có sự phát triển mạnh mẽ về hình thái và chức năng của não. Trọng lượng bộ não của trẻ 6 tuổi đã đạt tới 90% trọng lượng não của người lớn. Trình độ tổ chức các vùng khác nhau của não, khả năng tích tụ máu ở não của trẻ em 6 tuổi đã đủ chín muồi để có thể lĩnh hội và xử lý lượng thông tin khá lớn và phức tạp. Đó cũng chính là điều kiện thuận lợi để trẻ em thực hiện một loại hoạt động mới, tức là hoạt động học tập.
Do đó, bước ngoặt 6 tuổi là một sự kiện quan trọng, khiến các nhà giáo dục cần phải quan tâm, một mặt là để giúp trẻ hoàn thiện những thành tựu phát triển tâm lý trong suốt thời kỳ mẫu giáo, mặt khác là tích cực chuẩn bị cho trẻ có đủ điều kiện để làm quen dần với hoạt động học tập và cuộc sống ở trường phổ thông.
2. Trình độ chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho trẻ đến trường phổ thông
Việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý trẻ đến học tập ở trường phổ thông là nhiệm vụ quan trọng vào bậc nhất của giáo dục mẫu giáo, đặc biệt là ở độ tuổi mẫu giáo lớn.
Trình độ chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lí cho việc học tập ở trường phổ thông không phải là hình thành những nét tâm lý đặc trưng cho một học sinh. Những nét tâm lý này chỉ có thể được hình thành trong bản thân hoạt động học tập do ảnh hưởng của việc giáo dục và giáo dưỡng ở nhà trường phổ thông, còn kết quả phát triển của trẻ mẫu giáo chỉ là tiền đề của những nét tâm lý ấy, đủ để có thể thích nghi bước đầu với các điều kiện học tập có hệ thống ở trường phổ thông.
Thuộc vào loại những tiền đề này, trước hết phải kể đến lòng mong muốn trở thành người học sinh thực thụ. Lòng mong muốn này được biểu hiện vào cuối tuổi mẫu giáo, ở tuyệt đại đa số ở trẻ em. Trẻ bắt đầu ý thức được rằng việc tham gia vào trò chơi để được làm giống như người lớn chỉ là những trò đùa. Địa vị người lớn mà đứa trẻ lúc này tự thấy mình có thể vươn lên được lại chính là địa vị một người học sinh, trong đó học tập trở thành một nhiệm vụ thực sự. Hầu hết trẻ em trước ngày tựu trường đều hồi hộp mong sao cho chóng đến ngày ấy. Tất nhiên không phải chính hoạt động học tập đã hấp dẫn các em đến như thế đâu, mà đối với nhiều trẻ mẫu giáo thì những đặc điểm bên ngoài của cuộc sống học sinh lại có phần hấp dẫn hơn, như có cặp sách, có hộp bút, có góc học tập, có trống vào lớp, được giáo viên cho điểm v.v... Sức hấp dẫn của những nét bề ngoài đó cũng có ý nghĩa tích cực, vì nó khêu gợi lòng khao khát của trẻ là muốn thay đổi vị trí của mình trong xã hội.
Một mặt quan trọng của trình độ chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc học tập là làm sao cho trình độ phát triển ý chí của trẻ đủ sức để có thể điều chỉnh hành vi của mình tuân theo nội quy của nhà trường và thực hiện những yêu cầu của giáo viên hay của tập thể lớp đề ra, tự giác tuân theo quy định nơi công cộng.
Tính chủ định của các hoạt động tâm lý cũng cần được tăng tiến để trẻ có thể kiên trì theo đuổi các mục đích học tập là tiếp nhận những tri thức khoa học có hệ thống. Vấn đề này có nhiều khó khăn đối với trẻ mới đến trường nhưng dần dần trong quá trình học tập tính chủ định của các quá trình tâm lý sẽ được tăng tiến rõ rệt.
Những hoạt động trí tuệ như quan sát, trí nhớ, tư duy v.v… cần phải được đạt tới một mức độ nhất định để có thể lĩnh hội các tri thức khoa học một cách dễ dàng.
Đứa trẻ bước vào trường học cần phải có một vốn tri thức nhất định về thế giới xung quanh, về giới hữu sinh, giới vô sinh, về con người và lao động của họ, về nhiều mặt của đời sống xã hội, về các chuẩn mực đạo đức hành vi. Nhưng quan trọng không phải là số lượng tri thức mà là chất lượng của nó. Cần làm cho tri thức của trẻ được chính xác hoá, rõ ràng và hệ thống hoá các biểu tượng đã được hình thành trước đây. Đó chưa phải là tri thức khoa học thực sự, nhưng cũng không phải là tri thức của các sự kiện tản mạn xô bồ, mà chính là tri thức tiền khoa học, Vưgốtxki đã gọi tri thức đó là "tiền khái niệm". Đặc biệt cần giúp trẻ có phương pháp nắm bắt sự kiện có hiệu quả và phù hợp với tình độ phát triển của trẻ.
Đặc biệt là khơi dậy ở trẻ lòng ham hiểu biết, muốn khám phá những điều mới lạ của thế giới tự nhiên và cuộc sống xã hội. Những đứa trẻ ham thích tìm hiểu thường là những em rất mong đi học, mong làm nghĩa vụ người học sinh để được hiểu biết nhiều thứ. Cần phải khơi dậy ở trẻ sự hứng thú nhận thức là hứng thú đối với bản thân nội dung các trí thức thu nhận được ở các lĩnh vực văn hoá. Hứng thú nhận thức được hình thành trong một thời gian dài trước khi trẻ đến trường, suốt cả thời kỳ mẫu giáo. Những kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, những em gặp nhiều khó khăn nhất trong việc học tập ở những lớp đầu của bậc tiểu học không phải là những em thiếu khối lượng tri thức và kỹ xảo cần thiết ở cuối tuổi mẫu giáo, mà đó lại chính là những em biểu hiện tính thụ động trí tuệ, không có tính ham hiểu biết và thói quen suy nghĩ trước những vấn đề mới lạ trong học tập và trong sinh hoạt hàng ngày.
Trình độ phát triển ngôn ngữ được coi là một điều kiện hết sức quan trọng trong việc tính hội các tri thức về khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội. Bởi vậy ở lứa tuổi mẫu giáo, việc trẻ em sử dụng thông thạo tiếng mẹ đẻ được coi là yêu cầu nghiêm túc. Trước khi đến trường trẻ phải biết nói năng mạch lạc khi giao tiếp với người xung quanh, biết sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện để tư duy, để giao tiếp.
Cuối cùng, trình độ chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc học tập ở trường phổ thông bao gồm những phẩm chất của nhân cách giúp trẻ nhanh chóng gia nhập vào tập thể lớp, tìm được vị trí của mình trong tập thể đó, có ý thức trách nhiệm khi tham gia vào hoạt động chung. Đó là những động cơ xã hội của hành vi, là cách ứng xử với người xung quanh, là kỹ năng xác lập và duy trì những mối quan hệ qua lại lẫn nhau với các bạn cùng lứa tuổi.
Hiện nay nhiều người còn quan niệm trình độ chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ đến trường phổ thông là ở chỗ nó phải đọc thông viết thạo, biết tính toán. Do đó họ chủ trương cho trẻ học chữ, học tính thật sớm. Làm như vậy họ hy vọng là đứa trẻ đó sẽ học giỏi. Trong thực tế nhà trường không phải hễ cứ em nào được học sớm đều là học sinh giỏi. Một số em do được học trước một bước nên sinh ra chủ quan, rồi chán học vì phải học lại những điều đã biết rồi. Một số khác lúc đầu tỏ ra vững vàng vì đã có sẵn một số "vốn tri thức", nhưng về sau lên lớp trên thì lại không có gì là xuất sắc, vì các em này không nắm được các phương thức của hoạt động học tập. Ngoài ra lại có những em do học trước những tri thức không chính xác nên lại bị mất một số thời gian để "cải tạo" lại vốn tri thức đã có. Việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho trẻ em đến trường phổ thông cần phải được thực hiện trong các trò chơi và các dạng hoạt động có sản phẩm [như nặn, vẽ, thủ công] hoặc hoạt động múa hát, đọc thơ, kể chuyện... Chính trong các hoạt động đó lần đầu tiên ở trẻ đã nảy sinh những động cơ xã hội tích cực của hành vi, hình thành hệ thống thứ bậc các động cơ, hình thành và phát triển các hành động trí tuệ, phát triển kỹ năng thiết lập những mối quan hệ với bạn bè v.v... Dĩ nhiên việc này không diễn ra một cách tự phát mà phải có sự hướng dẫn thường xuyên của người lớn.