Tóm tắt nội dung tài liệu
- Vận dụng các lý thuyết dạy học nhằm cải tiến việc dạy học hóa học Các lý thuyết học tập: + Thuyết hành vi + Thuyết nhận thức + Thuyết kiến tạo I.Thuyết hành vi I.1.Cơ sở lí thuyết -Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là quá trình thay đổi hành vi -Mô hình học tập theo thuyết hành vi: Thông tin đầu vào → HS → GV kiểm tra kết quả đầu ra
- -Đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi: + Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. + Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản + GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp [khen thưởng và công nhận]. +GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm. -Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học bằng máy vi tính, trong dạy học thong báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. I.2.Ví dụ minh họa -Khi dạy về phần “Cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng bằng electron” -Giáo viên chia việc “cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng bằng electron” thành nhiều bước sau đó yêu cầu học sinh làm từng bước nhỏ rồi tổng hợp các bước nhỏ lại để cân bằng được một phản ứng oxi hóa khử -Cụ thể:
- Bước 1: Xác định số oxi hóa của các nguyên tố trong các chất tham gia và chất sản phẩm của nhiều phương trình phản ứng oxi hóa khử khác nhau để học sinh thành thạo việc xác định số oxi hóa. Nếu học sinh xác định sai giáo viên có thể gợi ý điều chỉnh lại cho đúng Bước 2: Xác định vai trò của các chất trong phương trình [đâu là chất khử đâu là chất oxi hóa] để học sinh có thể viết đúng được các quá trình oxi hóa và quá trình khử. [ Cho học sinh làm với nhiều phương trình khác nhau] Bước 3: Hướng dẫn học sinh cách thăng bằng electron [Cho học sinh làm với nhiều cặp quá trình khác nhau] Bước 4: Hướng dẫn học sinh cách điền hệ số -Cứ cho học sinh tiến hành thành thạo nhiều bước nhỏ đó để học sinh nắm được các bước cân bằng phản ứng oxi hóa khử, từ đó học sinh biết cách cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng bằng electron II. Thuyết nhận thức II.1.Cơ sở lí thuyết - Cơ chế của quá trình học tập: Thuyết nhận thức coi học tập là quá trình xử lí thông tin -Mô hình học tập theo thuyết nhận thức Thông tin đầu vào ® HS [quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề ]® Kết quả đầu ra -Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:
- + Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực [kiến thức khách quan]. Vì vậy, để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng + Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hoạt động và tư duy tích cực + Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t ư duy. + Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh +Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. + Cần có sự kết hợp thích hợp những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh -Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm II.2.Ví dụ minh họa Ví dụ 1: Khi dạy bài oxi SGK 10 -Giáo viên gợi ý để học sinh trả lời thành phần chính của không khí [bao gồm những khí nào? Chiếm % là bao nhiêu] - Từ việc học sinh trả lời được thành phần chính của không khí là N2 [»78%] và O2 [» 20%], học sinh có thể nêu được một số tính chất vật lý cơ bản của oxi từ đó suy ra được ứng dụng và phương pháp thu khí oxi khi điều chế oxi trong phòng thí nghiệm Ví dụ 2:
- -Khi dạy phần đồng phân SGK 11 GV có thể nêu chung chung về các loại đồng phân [ chẳng hạn có đồng phân cấu tạo và đồng phân lập thể, trong đồng phân cấu tạo lại có đồng phân mạch cacbon, đồng phân nhóm chức, đồng phân vị trí nhóm chức, còn trong đồng phân lập thể lại có đồng phân quang học và đồng phân hình học…] -Nhưng khi dạy bài ancol phần đồng phân học sinh có thể tự suy luận để viết đúng và đủ các CTCT của chất có CTPT là C4H10O Ví dụ 3: Khi dạy về tính chất của muối sắt [III] -Giáo viên sẽ đưa ra tình huống là khi cho các kim loại Zn, Mg, Fe, Cu tác dụng với dung dịch muối FeCl3 thì có bao nhiêu phản ứng xảy ra. -Học sinh suy nghĩ và đưa ra các đáp án khác nhau -Giáo viên cho học sinh tự giải quyết vấn đề trên bằng cách tiến hành thí nghiệm để học sinh tự rút ra nhận xét, tự rút ra kết luận rồi từ đó lĩnh hội được kiến thức mới đó là Fe3+ có thể oxi hóa được cả kim loại Fe và Cu III. Thuyết kiến tạo III.1.Cơ sở lí thuyết -Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức -Trong mô hình học tập theo thuyết kiến tạo thì học sinh tự tìm hiểu kiến thức chứ không tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn. -Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo: +Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thong qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
- + Dạy học phải định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. +Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đã có. +Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thong qua t ương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. + Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa +Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách t hức + Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý chí mà cả mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. + Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. III.2.Ví dụ minh họa Ví dụ 1: Khi học sinh đã học và đã biết được tính chất của một số chất mà nó được sử dụng làm thực phẩm trong gia đình ví dụ như dấm ăn, nước đường, nước muối, rượu, nước cất [đều là những dung dịch không có màu], không được dùng cách ngửi và nếm thử làm sao có thể phân biệt được Học sinh sẽ tự tìm tòi các cách làm khác nhau để tìm ra cách phân biệt
- Ví dụ 2: -Khi học sinh học về các hợp chất cacbohidrat và tính chất của chúng yêu cầu học sinh nêu quá trình nấu rượu xuất phát từ nguồn nguyên liệu nào? -Có thể thế nguồn nguyên liệu đó bằng các chất khác được không? -Học sinh sẽ phải tự tìm hiểu thêm để biết được các nguồn nguyên liệu khác có thể sản xuất ra rượu Ví dụ 3: -Khi dạy về phần phân bón GV đặt ra t ình huống: Nếu đi mua phân đạm về bón cho cây mà ở cửa hàng có 2 loại, một loại chứa thành phần chính là KNO3, một loại chứa than thành phần chính là ure thì nên mua loại nào? -HS sẽ phải vận dụng kiến thức về độ dinh dưỡng của phân đạm để lựa chọn Ví dụ 4: Khi dạy về phần phân loại các phản ứng trong hóa học vô cơ GV có thể đưa ra các phản ứng thuộc các loại khác nhau, yêu cầu học sinh lấy các ví dụ t ương tự rồi từ đó đi đến kết luậnvề sự phân loại và khái niệm của các loại phản ứng trong hóa học vô cơ.
Page 2
YOMEDIA
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn.
28-03-2011 438 70
Download
Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2009-2019 TaiLieu.VN. All rights reserved.
Loading Preview
Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.
ĐỖTHỊTHUTHUỶGÁIODỤCHỌC[TỂIUHỌC]BỘ GIÁO DỤC VÀĐÀOTẠOTRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠM HÀ NỘI 2ĐỖTHỊTHUTHUỶVẬNDỤNGLÍTHUYẾTKIẾN TẠOTRONGDẠYHỌC SỐVÀPHÉPTÍNHỞLỚP2LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤCKHÓA20162018HÀ NỘI, 2018BỘ GIÁO DỤC VÀĐÀOTẠOTRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠM HÀ NỘI 2ĐỖTHỊTHUTHUỶVẬNDỤNGLÍTHUYẾTKIẾN TẠOTRONGDẠYHỌC SỐVÀPHÉPTÍNHỞLỚP2Chuyên ngành: Giáo dục học [Tiểu học]Mã số: 8140101LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤCNgười hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN TIẾN TRUNGHÀ NỘI, 2018LỜI CẢMƠNXin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Tiến Trung – người đã tậntâm, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.Xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thờigian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.Xin bày tỏ lòng biết ơn sự giúp đỡ chân thành và quý báu của bạn bè,đồng nghiệp, sự động viên của gia đình để tôi hoàn thành luận văn của mình.Hà Nội tháng 10 năm 2018Tác giảĐỗ Thị Thu ThủyLỜICAMĐOANTôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận vănnày là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin camđoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn vàcác thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốcHà Nội tháng 10 năm 2018Tác giảĐỗ Thị Thu ThủyMỤC LỤCMỞĐẦU……………………………………………………………………….3CHƯƠNG 1: CƠSỞ LÍLUẬNVÀ THỰC TIỄN ………………………….91.1.Lịch sử nghiêncứu vấn đề………………………………………………...91.2.Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạotrongdạyhọc………. 111.2.1. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học………..….111.2.2. Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo............................. 151.3. Vận dụng lí thuyết kiếntạotrongdạyhọc số vàphép tính ởlớp2......... 211.3.1 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp2...................................................... 211.3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung học số và phép tính ở lớp2............................. 231.3.3 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp2...............................................231.4. Kết luận chương 1…………………………………………………………….26CHƯƠNG2 DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 THEO LÍTHUYẾT KIẾNTẠO...................................................................................272.1 Một số đề xuất sư phạm đểtổ chứcdạy học sốvà phép tính theo líthuyếtkiến tạo ……………………………………………………………………….272.2 Mộtsố tình huống dạy học sốvà phép tính theo líthuyết kiến tạo ….…282.2.1. Dạy bài 9 cộng với 1 số [bài số 14, SGK Toán lớp 2] ………………...…282.2.2. Vận dụng LTKT vào hướng dẫn học sinh giải dạng toán tìm số………...342.2.3. Dạy học kiến tạo bảng nhân 3 [bài 93, Sách giáo khoa Toán 2] …………5912.3.4. Tìm số bị trừ [tiết 54]……………………………………………………642.4 Kếtluậnchương2............................................................................................71CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………723.1 Mục đíchtnsp…………………………………………………………….723.2 . Tổ chứctnsp……………………………………………………………..723.3 Thời gianthực nghiệm…………………………………………………...723.4. Nộidung thực nghiệm…………………………………………………...7323.5. Triển khai thựcnghiệm …………………………………………………843.6.Đánh giá kết quảthực nghiệm…………………………………………..853.6.1. Nội dung………………………………………………………………..853.6.2. Phương pháp dạy học…………………………………………………..853.6.3. Phân tích định tính ………………………………………………………853.6.5. Phân tích định lượng ……………………………………………………893.5. Kết luận chương 3……………………………………………………….90KẾT LUẬN…………………………………………………………………..91Phụ lục……………………………………………………………………………….953MỞ ĐẦU1.Lí do chọnđề tàiThực hiện mục tiêu giáo dục, hiện nay ngành giáo dục đang đặc biệtquan tâm đến đi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làmtrung tâm. Luật giáo dục năm 2005 đã khng định: Đào tạo con người ViệtNam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghềnghiệp, trung thành c tiêu giáo dục, hiện nay ngành giáo dục đang đặc biệtquan tâm đến đi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làmtrung tâm. Luật gNghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8khóa XI về đ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Một trongnhững nhiệm vụ trọng tâm là việc đ i mới dạy và học theo hướng phát triểnphẩm chất, năng lực người học. Đây là một bước chuyển từ dạy học truyềnthụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và năng lực của người học, chú trọngđến quá trình hơn là kết quả”.Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hộivề đ i mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục đã nêu mục tiêu: Đ i mớichương trình, sách giáo khoa nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chấtlượng và hiệu quả giáo dục; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghềnghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nềngiáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí,thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.Trong công cuộc đi mới của đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã nhấnmạnh yếu tố con người, phát triển con người một cách toàn diện để đáp ứngyêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và thích nghi với xu thế4toàn cầu hoá. Phạm Minh Hạc và các cộng sự đã đưa một số đặc điểm của conngười Việt Nam trong thời kì mới như sau: Đó lànhữngcon người cónănglực trí tuệvàkĩnănghành dụng,cótrìnhđộchuyênmônnghiệpvụ; cónăng lực hợptác và cạnh tranh; có khả năng di chuyển nghề nghiệp; có tính độc lập củalítrí vàtìnhcảm... Như vậy, có thể hiểu con người Việt Nam trong thời kìmới là người có tri thức,cótínhđộc lậpvàsáng tạo, cókhảnăng học tậpsuốtđời.Trong xã hội hiện đại, mỗi con người đều là một sản phẩm của mộtnền giáo dục, để đào tạo được những con người có những phẩm chất ưuviệt như trên thì phải đi mới giáo dục. Đảng và Nhà nước ta đã đề ra mụctiêu đi mới giáo dục là phải đổi mới một cách toàndiện vềtất cảcác mặttheo hướng tạo những cơ hội thuận lợi nhất cho người học hoạt động mộtcách tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Nghị quyết TW 2[khóa VIII] của Đảng cũng khng định: Cuộc cách mạng về phương phápgiáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suynghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạongay trong quá trình học tập ở nhà trường. Việc xác định mục tiêu đi mớitrên, một mặt xuất phát từ đòi hỏi của điều kiện thực tiễn đất nước ta, mặtkhác nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm của triết học Mác - Lênin và tâmlí học hiện đại về con người và hoạt động học t ập của con người.Trong lịch sử phát triển, các phương pháp dạy học [PPDH] truyềnthống luôn có những ưu thế đặc biệt, đó là: cung cấp cho người học một hệthống kiến thức lí thuyết chặt chẽ, lôgic và đầy đủ. Tuy nhiên, nó cũng đã bộclộ những nhượcđiểm cơ bản như: ít phát huy được tính chủ động, độc lập vàsáng tạo của người học, làm cho người học luôn bị phụ thuộc và thiếu khảnăng học tập suốt đời. Vì vậy, trong những thập kỉ qua, các quốc gia trên thếgiới cũng như Việt Nam đã nghiên cứu để đề xuất và vận dụng các lí thuyếtvà các PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tậpcủa học sinh [HS] như: Dạyhọcpháthiệnvàgiải quyếtvấnđề;dạyhọcphân hoá;dạyhọcvớisự trợgiúpcủamáytínhđiệntử; dạy họckhámphá...Tất cả các PPDHtrên đều nhằm mục đích làm cho người học chủđộngvàtíchcực tham gia vàoquá trình học chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức từ thầygiáo. Quá trình DH trở thành quá trình tự học của HS, từ đó chất lượng DHngày càng được nâng cao.Cùng với các PPDH này là sự ra đời của lí thuyết kiến tạo về học tập.Lí thuyết kiến tạo được ra đời từ cuối thế kỷ 18 xuất phát từ tuyên bố của nhàtriết học Giam battista Vico rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràngvới những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiênnghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vàolớp học đó là Piaget, ông cho rằng nền tảng cơ bản của việc học là khámphá [trích theo [24]]. Trong các hoạt động độc lập, trẻ em cần phải khám phára mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạtđộng gây hứng thú đối với họ, việc hiểu biết của trẻ được xây dựng từng bướcthông qua hoạt động với môi trường. Piaget quan niệm về quá trình nhận thứclà quá trình người học tạodựng và biến đổi các sơ đồ tri thức thông qua hoạtđộng đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có sao cho phù hợpvới tình huống mới.Một người nữa có ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành và phát triểncủa lí thuyết kiến tạo là Vygotsky, ông cho rằng: trẻ em học các khái niệmkhoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày củahọ với những khái niệm của người lớn [trích theo [24]]. Được giới thiệunhững khái niệm chuẩn mực, nhưng trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biếtriêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghinhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn nói.Như vậy, LTKT coi trọng vai trò tích cực và chủ động của HS trongquá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Sự chủ động này thể hiện ởchỗ HS được đặt vào những tình huống mà ở đó họ thấy cần thiết, có khảnăng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ra trong đó, thông qua việc giảiquyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thức cho bản thân. Trong quá trình giải quyếtvấn đề, HS không đơn thương độc mã mà họ được đặt trong môi trường sưphạm, ở đó có thầy giáo, các bạn học và các phương tiện thông tin khác. HStự giải quyết vấn đề.Giáo dđó họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đềđược đặt ra trong đó, thông qua việc giải quyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thứccho bản thân. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS không đơn thương độlâudài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và nhân cách cơ bản để học sinh tiếp táo dđóhọ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ratrong, nó chi họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đềđược đặt ra trong đó, sinh học tập ở các cấp sau này. Toán ở tiểu học có 5mạch chính là :số học, đại lượng, hình, thống kê và giải toán có lời văn. Trong5 mạch kiến thức này thì số học và những phép tính được học xuyên suốt từlớp 1đến lớp 5 và là công cụ để học và làm các bài toán ở các mạch kiến thứckhác.2. Mụcđích nghiêncứuThiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằm giúphọc sinh kiến tạo tri thức.3. Đốitượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu.3.1 Đốitượng nghiên cứuNội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2, học sinh tiểu học lớp 2.3.2 Khách thể nghiên cứuQuá trình dạy học môn Toán ở lớp 2 [quá trình dạy học số và phép tính].3.3 Phạm vi nghiên cứuTrong phần này tập trung nghiên cứu số và phép tính ở lớp 2.Thời gian tiến hành khảo sát năm học 2017-2018Không gian: Phạm vi điều tra khảo sát được giới hạn trong quận Hà Đông– Hà Nội.4. Giả thuyết khoa họcNếu vận dụng lí thuyết kiến tạo vào t chức các hoạt động học số vàphép tính ở lớp 2 thì có thể hỗ trợ học sinh tự mình hay cùng nhau phát hiện,kiến tạo được kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, đồng thời góp phầnnâng cao chất lượng và hiệu quả dạy số và phép tính ở lớp 2.5. Nhiệm vụ nghiên cứu5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận lí thuyết kiến tạo và gợi ý vận dụngtrong dạy học số và phép tính ở lớp 2.5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 trong giai đoạnhiện nay.5.3 Thiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằmgiúp học sinh kiến tạo tri thức.5.4 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp, mô hình dạy học số và phéptính ở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của cácnội dung nghiên cứu6.PhươngphápnghiêncứuLuận văn được trình bày dựa trên các phương pháp nghiên cứu như:- Hồi cứu tư liệu trong nước và nước ngoài nhằm hình thành cơ sở líluận của vấn đề nghiên cứu.- Phương pháp t ng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nước và nướcngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơsở các lý luận đã nghiên cứu để đề xuất các biện pháp dạy học số và phép tínhở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo- Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu hỏi; phỏng vấngiáo viên về dạy học số và phép tính ở lớp 2.7. Cấu trúc của luậnvănNgoài phần Mở đầu, Kết luận, và Tài liệu tham khảo, phần Nội dungluận văn gồm 3 chương sau đây:Chương1: Cơsở lí luận và thực tiễnChương2: Một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thứcChương3:Thực nghiệmsư phạmCHƯƠNG 1CƠSỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Lịch sử nghiên cứu vấnđềJean Piaget [1896-1980] là một nhà sinh học, tâm lí học nhận thức,được coi là cha đẻ của lí thuyết kiến tạo. Lev Vygotsky [1896-1934] là mộtnhà tâm lí học, được xem là cha đẻ của lí thuyết kiến tạo xã hội. Có thể hiểu,lí thuyết kiến tạo là lí thuyết nghiên cứu về quá trình nhận thức [kiến tạo nhậnthức] của trẻ em.Có nhiều nghiên cứu khác nhau về lí thuyết kiến tạo, về việc vận dụnglí thuyết kiến tạo trong dạy học. Trong luận văn, chúng tôi tiếp cận một sốnghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học.Ở Việt Nam, nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạyhọc môn Toán có thể kể tới một số công trình như sau:Luận án tiến sĩ của Phí Thị Thuỳ Vân, nghiên cứu về việc vận dụng líthuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi toánTHCS đã đưa ra hai biện pháp dạy học hình học cho học sinh giỏi như: Tạovốn kiến thức và kinh nghiệm cho học sinh làm nền móng” để kiến tạo trithức; Xây dựng các giàn giáo dạy học” hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.Những biện pháp này theo chúng tôi không những phù hợp với đối tượng họcsinh giỏi mà còn phù hợp với học sinh đại trà. Hơn nữa, các biện pháp này cóthể sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Tác giả luận án cũng trìnhbày một quy trình gọi là quy trình kiến tạo trong dạy học hình học cho họcsinh giỏi ở cấp trung học cơ sở” [trong dạy học môn Toán] như sau: Tiếp cậnvấn đề → Trải nghiệm → Hình thành nội dung mới → Củng cố và phát triểnnội dung mới. Tư tưởng trải nghiệm trong mô hình này cũng có thể được khaithác, sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Trong luận án cũng trìnhbày một số kĩ thuật dạy học mà chúng tôi thấy cũng có thể vận dụng tốt trongquá trình dạy học, liên quan tới tạo hứng thú, tạo môi trường trải nghiệm, ...[17] .Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyếtkiến tạo trong dạy học, trong quá trình tchức hoạt động học cho học sinhtrong dạy học môn Toán. Tác giả Nguyễn Tiến Trung, trình bày về một sốtình huống dạy học hình học ở trường trung học ph thông theo hướng giúphọc sinh kiến tạo tri thức. Trong đó, tác giả trình bày về các bước thiết kế mộttình huống dạy học kiến tạo, các cách tạo một tình huống dạy học kiến tạo vàmột số biện pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hình học ở trườngtrung học ph thông. Ý tưởng về các biện pháp và kĩ thuật thiết kế tình huốngdạy học được trình bày trong [12] có thể khai thác và vận dụng trong việcthiết kế các tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2. Ngoài ra, chúng tôicũng đồng quan điểm với tác giả là khả năng kiến tạo của học sinh là khônggiống nhau nên có thể không phải tất cả học sinh trong lớp đều kiến tạo đượctri thức. Trong quá trình thiết kế các kế hoạch dạy học, các hoạt động học,chúng tôi chấp nhận việc có thể có một số học sinh không thể tự mình haycùng nhau kiến tạo kiến thức cho cá nhân.Chúng tôi cũng đã tiếp cận một số luận văn thạc sĩ giáo dục học cónghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán như:Nguyễn Quang Minh [2015], Dạy học chủ đề dãy số ở trường ph thông theoquan điểm kiến tạo [9] ; Nguyễn Thị Vân [2013], Vận dụng lí thuyết kiến tạođể hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học [10] ; Nguyễn Thị Lưu[2012], Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở tiểu học [11] ;Lê Thị Lê Na [2014], Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học giải toán cólời văn cho học sinh lớp 4 [13] , .... Trong các luận văn này, các tác giả đã cơbản tóm lược về lí thuyết kiến tạo, những gợi ý sư phạm cho việc vận dụngvào quá trình dạy học môn Toán, tiếp đó, xây dựng các tình huống dạy học,kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức.Tuy vậy, chúng tôi chưa tìm thấy tài liệu nào trình bày về việc vậndụng, nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học nội dung số vàphép tính ở lớp 2. Do vậy, dựa trên những thành công của các nghiên cứutrước, chúng tôi cho rằng có khả năng và cơ hội vận dụng lí thuyết kiến tạotrong việc thiết kế và t chức các hoạt động học cho học sinh trong dạy học sốvà phép tính nhằm giúp các em kiến tạo tri thức.1.2Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học1.2.1. Một số luậnđiểmcơbản của lí thuyết kiến tạo trong dạy họcTheo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó. Nhưvậy, kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên mộtđối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân. TheoOxford Advanced Learner’s Dictionary [2010] [18]thì kiến tạo [toconstruct] là xây dựng hoặc tạo nên một cấu trúc mới bởi sự sắp xếp các thứ,nội dung khác nhau lại cùng nhau [to form something by putting differentthings together].Theo Mebrien và Brandt [1997] thì:Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc“học”với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhânngười học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đượcnhận từ người khác” [trích theo [1] , tr. 206].Theo Brooks [1993]:Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cầnphải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp nhữngkinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HSthiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quanhệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...” [trích theo [1] , tr.207].Năm 1999, M. Briner đã viết:Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cáchđiều khiểnnhững ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinhnghiệm đãcó,ápdụng chúng vào những tình huống mới hợp thànhtổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được vớinhững kiến thức đangtồn tại trong trí óc” [trích theo [1] , tr. 207].Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói, tưtưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việcchủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mangtính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giảithích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. Và do vậy,trong dạy học, giáo viên cần tập trung vào việc t chức các hoạt động học củahọc sinh trong một môi trường tích cực, có vấn đề, phát hiện vấn đề, giảiquyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng các kiến thức và kinh nghiệmđã có của cá nhân cho thích ứng với tình huống mới [mà học sinh đang đốimặt], từ đó, học sinh tự xây dựng nên những hiểu biết mới.Có thể chỉ ra một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo, dựa trênphân tích của Von Graserfeld như sau [[1] , tr. 208 - 210]:+] Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức. Nóinhư vậy có nghĩa là tri thức được tạo nên bởi chủ thể [trong dạy học là họcsinh] chứ không phải do ai đó, giáo viên tạo nên, đưa vào trong não trẻ. Quátrình tạo nên này còn cần sự tích cực của chủ thể, tức đánh giá cao vai trò củahọc sinh trong quá trình học, dù rằng không đánh giá thấp vai trò củagiáo viên trong việc t chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.+] Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachủ thể [cá nhân]. Có thể hiểu, người học không thụ động tiếp nhận tri thứcmà là chủ động thích nghi, điều chỉnh nhận thức của mình trong một môitrường xã hội tích cực của chính họ. Nghĩa là môi trường này làm cho họ tíchcực hoạt động, trong một môi trường tạo ra cho họ những nhu cầu, yêucầu hoạt động liên quan tới chính họ chứ không phải là một môi trường xa rờihọ, không liên quan tới nhu cầu, sở thích, ... của họ. Luận điểm này cũng chỉrõ rằng nhận thức của học sinh là một quá trình tái tạo lại tri thức của nhânloại bằng lăng kính cá nhân, một cách và phải bằng cách chủ động của chínhhọc sinh.+] Kiến thức và kinh nghiệm của học sinh phải phù hợp, [trong [1] , tr.209 ] dùng từ « tương xứng »] với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hộiđặt ra. Nghĩa là, trong dạy học cần lưu ý tới việc tchức quá trình kiếntạo tri thức một cách có kế hoạch, không quá lạc hậu hay quá xa vời vớitri thức khoa học ph thông, thời đại hoặc không phù hợp với lứa tu i.+] Quá trình học sinh kiến tạo tri thức có thể thực hiệntheocác bước[chu trình] sau:Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mớihoặc có thể theo sơ đồ sauDự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mớiNhư vậy, việc quan trọng trong tlà phải tchức quá trình học cho học sinhchức các hoạt động để học sinh kiểm nghiệm và dự báo. Sự thấtbại cần được hiểu theo nghĩa rằng với những kiến thức và kinh nghiệm sẵncó, học sinh không thể giải quyết được vấn đề gặp phải, cần phải tạo nên mộtcấu trúc nhận thức mới [đối với cá nhân họ, ch ng hạn như là khái niệm mới,phương pháp mới, ...] để giải quyết vấn đề. Từ đó, học sinh sẽ thích nghi,thành công trong môi trường mới, rồi tiếp đó là chiếm lĩnh tri thức mới, hìnhthành kĩ năng mới.Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnhđến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thứcngười học thu nhận những tri thức cho bản thân. Tuy đánh giá cao vai trò củacá nhân nhưng các nhà nghiên cứu cũng đánh giá cao vai trò của xã hội, haynhỏ hơn, là tập thể lớp học, nhóm ... trong quá trình học sinh kiến tạo tri thức.Theo đó, các nhà nghiên cứu theo lí thuyết kiến tạo tập trung vào hai hướng,và theo chúng tôi là đánh giá theo hai góc độ :+] Đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạocăn bản [radical constructivism]. Những người theo quan điểm này đánh giácao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức cho bản thân,tập trung đến sự chuyển hoá [cấu trúc nhận thức] bên trong cá nhân.+] Đề cao vai trò của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạoxã hội [social constructivism]. Những người theo quan điểm này đánh giá caovai trò tập thể trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức của người học bởi lẽtri thức là sản phẩm của con người và được « kiến tạo cả về mặt xã hội và vănhoá ».1.2.2. Mộtsốmô hìnhdạyhọcdựatrênlíthuyếtkiếntạoKarplus và Thier [1967] [[19] , tr. 34] đã đề xuất một chu trình dạy họckiến tạo gồm 3 bước :Bước 1. Thăm dò, chẩn đoán [Exploration] - Học sinh học thông quahoạt động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu. Học sinhđược dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thứchiện tại và kiến thức mẫu.Bước 2. Phát minh khái niệm [Concept Invention] – Khái niệm mớiđược giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của GV.Bước 3. Áp dụng khái niệm [Concept Application] – Khái niệm đượcáp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nóđược mở rộng. Kiếnthức đạtđược bằng cách lặpđi,lặp lại và rèn luyệnđến khi ý tưởng mới vàcáchnghĩmới có thờigian để ổnđịnh.- Tại bước 1, sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướngbài học, học sinh được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chínhhọ. Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho học sinh nhớ lại, chiasẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thểmới hữu ích cho khái niệm hoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo. Trong bướcnày, học sinh chỉ nhận được hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ýtưởng mới một cách tự nhiên.- Tại bước 2, các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt độngthăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giớithiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kỹ năng mở rộng hoặc lý luậncủa học sinh. Vai trò của học sinh và GV trong hoạt động này có thể thay đ itùy thuộc vào bản chất của nội dung.- Bước 3 của chu trình học tập này cho phép mỗi học sinh cơ hội trựctiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt độngphát minh tri thức mới. Hoạt động này giúp học sinh có thêm thời gian rènluyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian để n định, cân bằngvới những khái niệm cũ.Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự pháthiện ra khái niệm, GV vẫn phải là luôn hiện diện "kiểm soát" hoạt động nàybằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạtđộng được trôi chảy.Nossbaum và Novick [1982] [20] đưa ra một chu trình dạy, họckiến tạo gồm 3 giai đoạn :Bước 1. Bộc lộ quan niệm sẵn cóBước 2. Tạo mâu thuẫn nhận thứcBước 3. Thúcđẩy việc xây dựng kiến thức mớiNossbaum và Novick chú ý tới "khái niệm đã hình thành trước đó cứbám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới”. Tiền khái niệmnhư vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh. Tại bước 1,Nussbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằngtất cả các học sinh nhận thức được những tiền khái niệm của chính mình. Họcsinh được khuyến khích để mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ vàGV giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc để nhận biết nhữnggì học sinh có thể và không thể giải thích. Học sinh được khuyến khích tranhluận về các quan điểm khác nhau để hiểu tốt hơn các tính năng của mỗi quanđiểm.Tại bước 2, giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học hiện tại củahọ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, GV cung cấp thêm kiến thức, từđó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung đột kháiniệm. Ngụ ý của sự mâu thuẫn này phải đủ để học sinh nhận biết rằng nhậnthức của họ cần phải được sửa đ i.Bước 3 là quá trình tự điều chỉnh của học sinh để tìm kiếm một giảipháp cho những ý tưởng mâu thuẫn của họ. Khái niệm đạt được bởi việc bộclộ các giải pháp khác, tạo mâu thuẫn khái niệm và khuyến khích sự điềuchỉnh nhận thức.Osborne và Wittrock [1983] [21] đề xuất mô hình học tập phát sinh[GLM] gồm bốn bước :Bước 1.Trước khi bắtđầu bất kỳ chỉ dẫn chính thức, GVđánhgiákiếnthức đãcócủa học sinh.Bước 2.Hướng dẫn cung cấp các kinh nghiệm liênquan đến các kháiniệm làđộng cơthúcđẩy học sinhđể khám phá mứcđộ hiểu biết về khái niệmcủa học sinh.Bước 3. Giúp học sinhtrao đổi,sosánh.đối chiếucácýtưởng của họvà hỗ trợ họ bằng các chứng cứ.Bước 4.Tronggiaiđoạn áp dụng, học sinh sử dụng sự hiểu biết về kháiniệm mớiđược học của họ trong bối cảnh quen thuộc,tươngtự.Giống như mô hình của Nossbaum và Novick ở ba bước đầu tiên,Osborne và Wittrock đưa thêm bước thứ 4 để nhấn mạnh thêm tính cần thiếtcủa việc rèn luyện và áp dụng kiến thức mới vào các hoàn cảnh khác nhau.Đây thực chất là quá trình bình duyệt, đánh giá kiến thức mới của học sinh.Cosgrove và Osborne [1985] [22] [22] đề xuất mô hình chu trìnhdạy học kiến tạo gồm 4 bước:Bước 1. Thăm dòcác quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọntri thức khoa học có thể thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.Bước 2. Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai cósẵn, tạođiều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tậpthể vàxemxétquanđiểm củangười khác.Bước 3. Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh cácquan điểm của học sinh với các chứng cứ khoa học.Bước 4. Áp dụngquanđiểm khoa học mới.Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của chính tácgiả Cosgrove [1983] nhằm kh ng định tầm quan trọng hơn nữa của việc ápdụng và củng cố kiến thức mới.Eisenkraft [2003] [23] đã đưa ra mô hình 7E như sau:Bước 1. Gợi động cơ [Engagement]- Tập trung sự chú ý và đánh giákiến thức tiềnđề đãcó của học sinh.Bước 2. Gợi mở [Elicit] - Thuđược kiến thức tiềnđề.Bước 3. Khám phá [Exploration] - Học sinh hoạt động chia sẻ nhữngkiến thức, kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu.Bước 4. Giải thích [Explanation] - Sử dụng các dữ liệu để giải quyếtvấnđề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới.Bước 5. Xây dựng [Elaboration] - Chuyển dịch và áp dụng các kháiniệm, thông tin mới họcBước 6.Đánh giá [Evaluation] - Đánhgiá5bước trên.Bước 7. Mở rộng [Extension]-Chuyển dịch kiến thức và kĩ năng tớivùng mới.Từ những nghiên cứu mô hình trên, trong dạy học ở tiểu học, chúng tôiđề xuất cần thực hiện theo sơ đồ như sau, dựa trên sơ đồ trên [cũng có sựtương đồng ý tưởng nhất định so với quá trình học trải nghiệm] :Trải nghiệm, thực hành↓Thất bại↓Phán đoán↓Kiểm nghiệm↓Thích nghi↓Kiến thức mớiViệc thực hiện theo sơ đồ trên không nhất thiết phải đầy đủ thành từngbước. Trong quá trình thiết kế các hoạt động học, chúng tôi sẽ tính đến quátrình nhận thức như trên, nhưng có thể sẽ thiết kế thành các hoạt động màtrong đó có thể diễn ra một vài khâu như mô tả ở trên. Ch ng hạn, việc phánđoán và kiểm nghiệm có thể đi liền với nhau, việc thích nghi và hình thànhkiến thức mới sẽ rất khó tách biệt, việc thực hành và trải nghiệm cùng với sựthất bại hay không thành công thường đi liền với nhau trong một hoạt động.Vận dụng trong dạy học, chúng tôi cho rằng, ngoài việc thiết kế các kếhoạch dạy học cần đảm bảo quy trình như trên, giáo viên cần thống nhất, địnhhướng chung một số nguyên tắc dạy học như sau :- Dạy học là quá trình t chức các tình huống học tập. Tức là, giáo viênthiết kế và uỷ thác các nhiệm vụ học tập chứ không phải là ngườitruyền thụ tri thức.- Trong quá trình t chức, phải cân đối và đảm bảo có sự hoạt động cánhân và tập thể [nhóm và lớp] nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức.- Tập trung vào hoạt động, kinh nghiệm của học sinh. Nghĩa là, học sinhlà chủ thể hoạt động, tập trung vào hoạt động của họ, khó khăn của họ,nhận thức của họ, kinh nghiệm của họ mà thiết kế các tình huống dạyhọc, các nhiệm vụ học tập cho phù hợp, cho hấp dẫn.Về hình thức, có thể chỉ ra một lớp học đang diễn ra quá trình học kiếntạo thông qua một số dấu hiệu sau:Về phía học sinh:+] Học sinh được khuyến khích, t chức hoạt động cá nhân đồng thờivới hoạt động nhóm+] Học sinh được đặt vào một yêu cầu hoạt động, một nhiệm vụ họctập, một tình huống có vấn đề, gặp khó khăn về nhận thức