Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng môn toán năm 2024
|
Áp dụng: Dạy học toán 3, viết đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng toán 3, viết tiểu luận PPGD Toán 3, Viết SKKN Toán 3, … Chi tiết 2 Đề tài NCKHSPUD Toán 3: Nâng cao kết quả học tập môn Toán cho học sinh lớp 3 thông qua phương pháp trò chơi Áp dụng: Dạy học toán 3, viết đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng toán 3, viết tiểu luận PPGD Toán 3, Viết SKKN Toán 3, … Chi tiết 3 Đề tài NCKHSPUD Toán 3: DẠY CÁC BẢNG CHIA Ở LỚP BA THEO PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC Áp dụng: Dạy học toán 3, viết đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng toán 3, viết tiểu luận PPGD Toán 3, Viết SKKN Toán 3, … Chi tiết 4 Đề tài NCKHSPUD Toán 3: ĐƯA ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO DẠY MÔN TOÁN 3 VÀ ĐƯA PHẦN MỀM HỖ TRỢ GV KHỐI 4 TRONG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐIỂM THI CỦA HS VÀ MỘT SỐ CÔNG VIỆC TRONG CÔNG TÁC GIÚP GV KHỐI 4 GIẢM ÁP LỰC CÔNG VIỆC Áp dụng: Dạy học toán 3, viết đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng toán 3, viết tiểu luận PPGD Toán 3, Viết SKKN Toán 3, … Chi tiết 5 Đề tài NCKHSPUD Toán 3: Nâng cao chất lượng học tập môn Toán cho học sinh lớp 3 thông qua phương pháp trò chơi Áp dụng: Dạy học toán 3, viết đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng toán 3, viết tiểu luận PPGD Toán 3, Viết SKKN Toán 3, … Chi tiết Lưu ý khi tải tài liệu: Việc tải tài liệu trên website Nghiên cứu khoa học sư phạm có tính phí sưu tầm, định dạng font chữ chuẩn, thống nhất. Vì vậy bạn nên cân nhắc kỹ việc trả phí trước khi tải tài liệu. (Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên Tiểu học) Hà Nội, 2021 MỤC LỤC
1. Thông tin chung về học phần
1. Khái niệm .............................................................................................................................1.1. Nghiên cứu ....................................................................................................................Nghiên cứu là hoạt động sáng tạo được thực hiện một cách có hệ thống nhằm làm giàu tri thức, bao gồm tri thức về con người, văn hóa và xã hội, và sử dụng vốn tri thức này để tạo ra những ứng dụng mới. Hoạt động nghiên cứu được dùng để thiết lập hay xác nhận các dữ kiện, tái xác nhận kết quả của công trình trước đó, giải quyết những vấn đề mới hay đang tồn tại, chứng minh các định lý, hay phát triển những lý thuyết mới. 1.1. Nghiên cứu khoa học ....................................................................................................Nghiên cứu khoa học (NCKH) là một hoạt động tìm tòi, khám phá, thử nghiệm. Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,... đạt được từ các thí nghiệm NCKH để phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn. Nghiên cứu cơ bản (hay là nghiên cứu nền tảng, hoặc nghiên cứu thuần túy) được thực hiện bởi sự tò mò hoặc đam mê của nhà khoa học để trả lời những câu hỏi khoa học. Động lực để thôi thúc nhà khoa học nghiên cứu là nhằm mục đích mở rộng kiến thức. Nghiên cứu cơ bản nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho các nghiên cứu cơ bản hay nghiên cứu ứng dụng khác. Nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ nhu cầu thực tế. Có thể nói một cách khác rằng kết quả của các nhà nghiên cứu ứng dụng là để cải thiện cuộc sống con người. Giá trị thực tiễn của nghiên cứu ứng dụng nằm ở chỗ những tri thức tìm ra có thể dùng để giải quyết vấn đề thực tế đến đâu. Giá trị khoa học của nghiên cứu ứng dụng nằm ở chỗ nghiên cứu đó có thể viết ra thành những phương pháp chung hoặc bài học cho mọi người cùng dùng, công bố dưới dạng các ấn phẩm. 1.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ....................................................................Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) được hiểu là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng phương pháp dạy học, sách giáo khoa, phương pháp quản lí, chính sách mới... của giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục. Người nghiên cứu (giáo viên, cán bộ quản lí) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp. NCKHSPƯD ở trường tiểu học là hoạt động thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm vào các phương diện của quá trình giáo dục ở nhà trường tiểu học và sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp để đánh giá sự ảnh hưởng của các tác động đó. Người thực hiện NCKHSPƯD vừa phải tiến hành thực nghiệm, đồng thời kiểm chứng kết quả và đánh giá ảnh hưởng của tác động/can thiệp đó một cách khoa học để quyết định xem có nên sử dụng và phổ biến can thiệp/tác động đó hay không. Trong NCKHSPƯD có hai yếu tố quan trọng là tác động và nghiên cứu. Tác động là làm cho một đối tượng nào đó có những biến đổi nhất định. Trong thực tế dạy và học có nhiều vấn đề hạn chế liên quan tới kết quả học tập của HS, chất lượng dạy và học giáo dục trong môn học lớp học trường học. Để giải quyết các hạn chế đó, GV, CBQL cần suy nghĩ tìm kiếm giải pháp tác động thay thế các giải pháp nhằm cải thiện hiện trạng (vận dụng tư duy sáng tạo). Cụ thể, người nghiên cứu thực hiện những giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học, chương trình, sách giáo khoa hoặc quản lí. Trong quá trình tác động, người nghiên cứu cần phải vận dụng tư duy sáng tạo để tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế giải pháp cũ. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở việc tìm kiếm giải pháp mới mà không kiểm chứng được hiệu quả của giải pháp thì việc NCKHSPƯD chưa có cơ sở để ứng dụng trong thực tế. Điều này đòi hỏi giáo viên (GV) hoặc cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD) cần phải thực hiện việc nghiên cứu ảnh hưởng của tác động bằng cách so sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thực hiện giải pháp thay thế bằng việc tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp. Cần vận dụng tư duy phê phán tác động cùng với việc nghiên cứu khi lựa chọn biện pháp tác động. Ví dụ: Trong lớp có một số học sinh có kết quả học tập môn Tiếng Việt dưới trung bình, để giải quyết vấn đề này, GV cần tìm hiểu nguyên nhân vì sao có những HS có kết quả học tập như vậy. Trong thực tế có nhiều nguyên nhân như: HS lười học, không hứng thú học tập, phương tiện học tập chưa đầy đủ, phương pháp dạy và học chưa phù hợp... Trong các nguyên nhân đó, GV chọn một nguyên nhân để tác động (tìm biện pháp thay thế cho biện pháp hiện tại). Chẳng hạn, HS không hứng thú học Tiếng Việt có thể do phương pháp dạy học của GV chưa phù hợp. GV cần suy nghĩ tìm giải pháp phù hợp để thay thế như sử dụng trực quan, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học,.. Sau khi thực hiện quy trình nghiên cứu tác động thử nghiệm, người nghiên cứu so sánh kết quả trước tác động với kết quả sau tác động. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu. (Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Dự án Việt -Bỉ) 1. Vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học ....Hoạt động NCKHSPƯD trong trường tiểu học có vai trò quan trọng đối với GV và CBQLGD. Thông tư 02/2021/TT-BGDĐT (có hiệu lực từ ngày 20/3/2021) quy định tiêu chuẩn giáo viên tiểu học các hạng III, II, I trong đó có tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ có liên quan đến NCKHSPƯD như “biết áp dụng các kết quả nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vào thực tế giảng dạy, giáo dục (GV tiểu học hạng III); “vận 3. Thực hành xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ...................giáo dục; có khả năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làm các sản phẩm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp trường trở lên” (GV tiểu học hạng II); “có khả năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làm các sản phẩm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp huyện trở lên” (GV tiểu học hạng I). Như vậy, có thể thấy, NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của GV- CBQLGD. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. Trong quá trình NCKHSPƯD, nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh (HS) trong mối liên hệ với phương pháp dạy học, qua đó giúp họ hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và theo dõi quá trình tiến bộ của HS. Đây là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Và cũng chính những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn. NCKHSPƯD không chỉ còn là hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học mà trở thành hoạt động thường xuyên của GV, CBQLGD ở trường tiểu học. Nó có những ích lợi như:
Câu hỏi thảo luận chương 1
2. Xác định vấn đề cần nghiên cứu ......................................................................................
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, GV cần tìm đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự. GV nên tìm đọc một số công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế, giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu. Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. 2.2. Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ............................................................Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết. Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp GV hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ ở đề tài Phát triển ngôn ngữ cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt động kể chuyện sáng tạo có thể xác định được một vấn đề nghiên cứu: Kể chuyện sáng tạo có phát triển được ngôn ngữ cho HS lớp 2 không? Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần: - Không đưa ra đánh giá về giá trị - Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ mang tính đánh giá tuyệt đối hóa như “tốt nhất”, “tuyệt đối” hay mang tính cá nhân như “nên”, “phải”, “bắt buộc” trong chủ đề nghiên cứu. Ví dụ, từ “tốt nhất” chính là một nhận định về giá trị. “tốt nhất” ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh giá là “tốt nhất”? Liệu có phải “tốt nhất” vì bản thân tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải “tốt nhất” vì phương pháp đó phổ biến hay không? Liệu có phải “tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi được dạy? Những lý do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không nghiên cứu được. Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu. Nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của việc thu thập những dữ liệu đó. Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3,..) Không có sự khác biệt giữa các nhóm Không định hướng Có định hướng Có sự khác biệt giữa các nhóm Một nhóm có kết quả tốt hơn nhóm kia (Nguồn: Bộ GD&ĐT - Dự án Việt Bỉ. Tài liệu đã dẫn) 2. Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ............................................2.2. Xác định mục tiêu ........................................................................................................Mục tiêu nghiên cứu là cái đích mà một NCKHSPƯD hướng tới, là định hướng chiến lược của toàn bộ những vấn đề cần giải quyết trong đề tài. Khi xác định mục tiêu nghiên cứu, người viết cần trả lời câu hỏi “Nghiên cứu để làm gì?” hay “ Nghiên cứu sẽ mang lại những thông tin nào cho kiến thức gì để ta hiểu về vấn đề nghiên cứu?”. Các mục tiêu nên dùng động từ hành động để chỉ rõ nghiên cứu dự định làm gì. Mục tiêu cần rõ ràng, khả thi, diễn đạt đơn giản. Người nghiên cứu cần ưu tiên phát biểu mục tiêu chính, sau đó, có thể có các mục tiêu phụ. 2.2. Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề Thông thường, phần này nêu ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu. Trong mục “Ý nghĩa khoa học”, cần liệt kê các đóng góp có thể có của nghiên cứu nếu được hoàn thành cho việc mở rộng kiến thức, hiểu biết về lĩnh vực, quá trình hay hệ thống liên quan. Mục “Ý nghĩa thực tiễn” cần nêu lên các đóng góp của nghiên cứu cho các hoạt động thực tiễn, cụ thể là trong thực tiễn giáo dục tại trường phổ thông. 2. Xác định cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu .................................................................Cơ sở lý luận được định nghĩa là toàn bộ các giả thuyết đã được kiểm chứng và khẳng định có chức năng hỗ trợ lý thuyết, giải thích tại sao tồn tại vấn đề nghiên cứu mà người viết đang nghiên cứu. Nó bao gồm các khái niệm, định nghĩa, lý thuyết hiện có và các tài liệu khác mà người nghiên cứu đã tham khảo trong nghiên cứu của mình. Khung lý thuyết thể hiện sự hiểu biết của người nghiên cứu về các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Bước đầu tiên là chọn ra các thuật ngữ chính từ tuyên bố vấn đề và câu hỏi nghiên cứu của người nghiên cứu. Từ đó xác định các nguồn tài liệu cần phải tìm kiếm. Tiếp theo, người nghiên cứu cần tiến hành thu thập tài liệu. Tuy nhiên, một lưu ý, không nên lựa chọn tất cả các tài liệu đã có một cách tràn lan, không có chủ đích mà cần phải xem xét chúng dưới một tiêu chuẩn cụ thể. Chẳng hạn: Thông tin có phù hợp với một đề tài nghiên cứu? Mức độ tham khảo đủ sâu, tương ứng với yêu cầu của cấp độ nghiên cứu? Tầm tham khảo có đủ rộng để bao quát phạm vi của đề tài? Thông tin tương đối cập nhật để đánh giá vấn đề khách quan, kịp thời, không bị lạc hậu với dòng thông tin chuyên ngành? Trong giai đoạn tìm hiểu về cơ sở lý luận, cần nêu rõ một số khái niệm trực tiếp liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Tất cả các khái niệm được đề cập phải có nguồn gốc, trích dẫn rõ ràng để có giá trị tham khảo và phải có trong mục “tài liệu tham khảo” của đề cương nghiên cứu. Các lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu được chọn làm cơ sở lí luận là những kết quả nghiên cứu đã được công nhận trong giới học thuật trên phạm vi toàn cầu, trong khi các công trình nghiên cứu thực nghiệm chỉ cho kết quả nghiên cứu riêng lẻ trong từng quốc gia, hay từng vùng, từng địa phương trong một quốc gia. Tất cả các lý thuyết được đề cập phải có nguồn gốc, trích dẫn rõ ràng để có giá trị tham khảo và phải có trong mục “tài liệu tham khảo” của đề cương nghiên cứu. Việc trình bày rõ ràng các giả thiết lý thuyết được sử dụng trong nghiên cứu giúp người đọc đánh giá chúng một cách rõ ràng và là cơ sở để người nghiên cứu lựa chọn giả thuyết nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu. 2. Xác định chiến lược, phương pháp nhiên cứu ................................................................Trong phần này người nghiên cứu trình bày cách thức cụ thể để thu thập và xử lí dữ liệu cơ bản. Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu. Người viết căn cứ vào các nội dung lí luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu để tìm ra phương pháp giải quyết vấn đề. ................................................................................................................................................ 2.4. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu (nghiên cứu tác động), thiết kế và thực hiện tác độngđộng Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. - Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau. - Sự vắng mặt. Một số HS, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các em HS này. Lưu ý : Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này. Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu. 2.4.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS. Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Nhóm Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động N1 O1 X O N2 O2 --- O N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy từ hai lớp học. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp của học sinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với hoạt động đo kết quả học toán của học sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau. Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương. Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. Bất kì yếu tố nào ảnh hưởng tới nhóm thực nghiệm cũng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng. hai nhóm tương đương nên sự chênh lệch có ý nghĩa trong giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động xét về mặt logíc rất có thể là do ảnh hưởng của sự tác động (X). Lưu ý: Thiết kế này tốt hơn thiết kế 1**.** Tuy nhiên do HS không được lựa chọn ngẫu nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm. 2.4.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương. Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ N1 O1 X O N2 O2 - O Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể gây ra chênh lệch trong giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. Mặc dù thiết kế này khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương nhưng sự khác biệt nhỏ đó cũng quan trọng trong việc giải thích đúng kết quả. Tuy vậy, không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Các học sinh có thể phải chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huống không có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác. Lưu ý: Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn. Thiết kế này có thể gây ra một số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn. 2.4.1. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên. Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ N1 X O N2 - O Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên. |
